A propósito de sujeitos compostos

   Circula no facebook uma anedota ou resposta de um(a) aluno(a)... criativo(a).

   A questão é gramatical. A resposta é cómica:

Um registo a circular pelo Facebook, a partir de um blogue
(https://compartilhou.net/top-15-alunos-que-tiraram-0-mas-mereciam-10-pela-criatividade/?utm_medium=dbrlm&utm_source=dbrlm)

   Espero bem nunca recebê-la, pois (convenhamos) o comentário do(a) professor(a) bem que podia ter sido o meu. 

   Ainda assim, prefiro a resposta lida àquela que alguns pretendem (professores, explicadores ou materiais ditos didáticos): um sujeito que refere mais do que uma pessoa ou objeto (como se 'Os humanos erram' tivesse sujeito composto em 'Os humanos'). Enfim... não há gargalhada, por certo, que surja (muito menos quando se vê, na instrução, uma vírgula a separar o núcleo verbal ' Explique' do seu complemento 'o que é um sujeito composto ou, então, uma instrução formulada como frase de tipo imperativo pontuada como se de uma interrogação se tratasse). Oh, desgraça de formulação no discurso didático!

   Pelo menos, o(a) aluno(a) em causa brincou com a língua (o mesmo não será suposto que faça o professor, em contexto de avaliação). Pode ele não saber que um sujeito composto é um sujeito coordenado (ex.: 'O campo e a cidade são realidades vivenciais desconhecidas por muitos'); mas, pelo menos, não caiu nessa ilusória e enganosa definição que muitas vezes lhe é apresentada.
    Já de quem construiu o (mau exemplo de) enunciado na instrução, nem sei que diga!

    À sintaxe que explica a noção de sujeito ajusta-se um processo (coordenação) que melhor descreve a função (sintática) na sua construção. Quanto à instrução, não há construção que a justifique.

Ando muito oficinal

     Hoje foi dado mais um passo para a formação específica.

     Um grupo de vinte profissionais está para trabalhar comigo na oficina de formação "Da oficina de escrita à escrita com alguma oficina: processualidade e dinâmicas", em curso na Escola Secundária com EB2,3 Manuel Laranjeira e no âmbito do plano de formação do Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis.

Diapositivo de apresentação da oficina de formação

     Em dia de apresentação (do formador, dos formandos, da ação e da avaliação a promover), houve tempo para se falar de algumas representações profissionais acerca do domínio da escrita (constrangimentos, potencialidades, operacionalizações, níveis de desempenho), se contemplar plataformas de competências / domínios (da oralidade / da leitura para a escrita), partilhar algumas experiências, considerar alguns desafios e algumas oportunidades.

    Neste sentido, a oficina de escrita configura-se como um dispositivo estratégico ajustado a um conjunto de princípios orientadores na ativação / aquisição e desenvolvimento de uma competência fulcral para o contexto escolar (e não só), a saber: planificação estratégica e aberta às contingências de ação, processual e sequencial; interação cooperativa / colaborativa, acompanhamento do processo e do produto, explicitação e aplicação de processos / mecanismos, dimensão prática construtiva e formativamente avaliada.

     Muitas das estratégias implicadas nas oficinas de escrita não são exclusivas deste dispositivo. São válidas também para ocorrências / dinâmicas de trabalho mais pontuais na sala de aula, constitutivas de momentos de ensino-aprendizagem focados em objetivos precisos como os de comparação de modelos, de revisão, reescrita e melhoria de textos.

      Assim foi projetado o percurso:

I – Representações profissionais acerca da competência escrita

II – Referenciais pedagógico-didáticos relativos à Escrita

III – A Escrita nos programas de ensino e nas aprendizagens essenciais

IV – Dispositivos estratégicos no domínio da escrita

a)      O caso da oficina de escrita

b)      A escrita com alguma perspetivação oficinal

V – Planificação de uma Oficina de Escrita

a)      nível de ensino / ano de escolaridade

b)      conteúdos programáticos / metas de aprendizagem / aprendizagens essenciais

c)      âmbito da escrita

d)     materiais a utilizar / construir

e)      procedimentos a contemplar

 VI – Implementação da Oficina de Escrita ou da Escrita Oficinal em contexto de sala de aula

VII – Apresentação e avaliação da implementação (vantagens / constrangimentos)

a)      demonstração(ões) / evidência(s)

b)      perspetivação crítica

     A seu tempo (ao final de quinze horas de trabalho presencial, mais quinze de trabalho autónomo), ver-se-ão as implicações e reflexões associadas às práticas / aos materiais / aos procedimentos adotados.

    Uma oportunidade de colaboração, de partilha, de (re)construção de uma identidade profissional. 

De novo a Morfologia

       Ainda a formação de professores de Português.

     São doze profissionais a trabalhar comigo ao longo de quinze horas, começando hoje na Escola EB2,3 de Gondomar, a pedido do Centro de Formação de Escolas Júlio Resende.

      Quase apetece dizer que vou "morfologizar", à semelhança do ocorrido há cerca de dois anos, na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira. No início do ano foi mesmo por Valadares, na Escola Secundária Joaquim Ferreira Alves. Como não há duas sem três, chegou a vez de Gondomar:

Diapositivo de apresentação do curso de formação

       Trata-se de um curso de formação que procura contribuir para a aquisição de saberes atualizados, enformados por princípios metodológicos e/ou pedagógico-didáticos; o desenvolvimento de conhecimentos e competências numa rentabilização e/ou problematização do objeto de formação segundo os programas de ensino e documentos referenciais reguladores das práticas; a exploração de competências pedagógicas nos professores de Português, do ensino básico e secundário, de modo a integrar saberes e reflexões promotores de transposições e aplicações didáticas; a sensibilização e tomada de conhecimento - implicada, sustentada e fundamentada - de referenciais de trabalho que assentam em contributos das áreas da Linguística, da Literatura, da Didática e da Organização e Desenvolvimento Curricular; a discussão e a consciencialização de áreas ou pontos críticos no domínio linguístico da Morfologia e na sua interrelação com os programas de ensino, as metas de aprendizagem e o discurso pedagógico-didático.

       Numa área que parece ser fácil, muito há a estudar e a refletir, porque há generalizações e falsas aparências, à espera de uma maior cuidado (no mínimo, um dicionário com informação etimológica e morfológica. 

Morfologizemos...

       Pode não estar no dicionário, mas é verbo potencial tornado atual.

     Na verdade, conheço um grupo que já está a 'morfologizar' comigo, na sequência de uma ação de formação que está a ser dinamizada no Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis, mais propriamente na sede do Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira (Espinho).
     Quinze horas para abordar vários aspetos da Morfologia na sua articulação com o ensino da gramática, a prática e o discurso pedagógicos, mais a reflexão sobre áreas críticas na abordagem de um domínio que, não sendo novo, tem muitas novidades (desde os estudos que enformaram a construção da Terminologia Linguística para o Ensino Básico e Secundário - TLEBS - ou o Dicionário Terminológico - DT).
       Eis o programa:

(Clicar na imagem para a ver ampliada)

       Hoje foi o primeiro dia - não do resto das nossas vidas (espero!) - para a partilha e um trabalho que marca necessariamente a identidade profissional de docentes empenhados na (re)construção do seu saber para saber fazer / ensinar na área específica do seu exercício profissional.

    Reciclar, formar, aprender, partilhar, discutir, trabalhar... muito verbo implicado em 'morfologizar'.

Começar pelo meio

    O tópico de hoje é mais para uma questão de análise literária. Também faz parte do labor do professor de Português.

     Perante o facto, vem por vezes a dúvida. Segue-se a constatação.

    Q: Colega,

       Sempre disse e vi escrita a expressão latina "in media res" para designar o início da narração de Os Lusíadas. Recentemente, nos manuais de 9.º ano, tenho encontrado esta expressão grafada "in medias res". Se possível, gostaria de conhecer a sua opinião. Obrigada.

    R: Caríssima colega,

      Efetivamente, a expressão correta é "in mediaS res", atendendo ao facto de o adjectivo "medius, -a, -um" qualificar o nome feminino plural "res" e com este concordar na forma acusativa do feminino plural.
    Assim, se só recentemente encontrou esta forma grafada nos manuais, temo dever dizer que anteriormente havia por certo erro. Ainda assim, a consulta de uma obra de referência como, por exemplo, o Dicionário de Narratologia, de Carlos Reis e Ana Cristina Lopes (Almedina, 1994, pág. 199), afastaria qualquer um dessa falha, isto para não ter de ir ao encontro da Epistola ad Pisones, de Horácio, onde se apresenta essa técnica da narrativa épica, baseada no modo de narrar já "a meio das coisas", ou melhor, dos acontecimentos narrativos.

     Os Lusíadas, no que respeita ao seu plano narrativo da viagem (com traçado a azul, na imagem infra), inicia precisamente com os marinheiros portugueses em pleno Índico ("Já no largo Oceano navegavam / as inquietas ondas apartando" - canto I, estância 19):

A viagem de Os Lusíadas (Descoberta do caminho marítimo para a Índia) 

entre o plano da História de Portugal narrado por Vasco da Gama (final do canto IV e o canto V) 

e o da Viagem, narrada pelo Poeta-narrador (cantos I-II e VI-X)

       Tudo o que diga respeito ao ponto ou tempo narrativo anterior dessa passagem no "largo Oceano" (da partida de Belém até à navegação no Índico) vem a ser contado no plano da História de Portugal (com traçado a verde), quando precisamente Vasco da Gama assume o estatuto de narrador junto do rei de Melinde - no processo de encaixe narrativo da História de Portugal, da mais recuada (cantos III e IV) à mais próxima (final do canto IV e canto V) da existência narrativa do capitão dos navegadores.

     "In medias res" é, assim, o contrário de "Ab ovo" (expressão latina para se referir a uma narrativa que inicia desde o ponto inicial, o nascimento, por exemplo, da personagem principal ou dos acontecimentos que são objeto de relato).

Do cão que não fala e da luz que falta por dentro

     Entre Vieira e Santos Guerra, há sempre espaço para se refletir sobre o papel do professor.

       

    No Coração da Escola (2003) é título para o professor de Organização e Desenvolvimento Curricular Miguel Santos Guerra citar uma história que muito faz refletir sobre as relações do ensino-aprendizagem e das vantagens que uma plataforma interrelacional dos polos comunicativo-educativos oriente o que o autismo de cada um deles, exclusivamente em si mesmos, nunca permitirá. Reza então a história citada o seguinte:

  

     Num congresso internacional sobre a linguagem, um famoso linguista americano disse em plena conferência que, com o recurso às novas teorias de ensino das línguas, havia ensinado o próprio cão a falar. Pelo auditório ouviu-se um intenso burburinho, mas o conferencista insistiu:

    - Sim, ensinei o meu cão a falar. Tenho-o ali fora, posso mostrar-vos. 

     Fez então um sinal para que lhe trouxessem o animal.

    A agitação na sala cresceu quando viram o cachorro sobre a mesa de conferência. Dezenas de flashes dispararam e audiência esperava então pela demonstração da eficácia do ensino.

    Passou um minuto, dois minutos … e o cão agitava-se inquieto sem se ouvir qualquer sinal de fala.
    A audiência lançou o olhar para o conferencista, num ar de censura e este, então, disse:

    - Bem, eu ensinar, ensinei. Ele é que não aprendeu.

     Uns séculos antes (quatro, mais precisamente), nos seus Sermões, Padre António Vieira já havia também produzido reflexão na mesma ordem de ideias, salientando, contudo, a importância de orientar e criar as condições favoráveis à aprendizagem - esta, aliás, era grande preocupação jesuítica no processo de evangelização, também muito focada na eficácia do ensino. Atualmente, nos circuitos de processamento da informação construídos entre quem ensina e quem aprende, muito se tem falado das teorias de receção e de input, mais as de ativação e (re)produção pautadas pelo ensejo e desejo do output. E quando muito se discute entre os desfasamentos ou desníveis que elas revelam (ou a falta de linearidade ou correspondência direta e imediata entre ambas), importa centrar a reflexão na noção de intake. Interessa abordar esse ponto intermédio, de apropriação, integração e interestruturação das aprendizagens pretendidas. Neste sentido é que o ato de compreender adquire sustentabilidade cognitiva significativa, implicação na aprendizagem - afastando-se, portanto, do que é a mera produção imitativa, sem grande ou nenhum sentido.
       Muito disto pode ser revisto no pensamento de Vieira:

Imagem alusiva a Santo António, pregando aos peixes

     “O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma, nada.” 

     Hans G. Furth, numa obra de 1981 intitulada Piaget and Knowledge. Theoretical foundations (Chicago/London, The University of Chicago Press, p. 232) e cujo registo original data de 1969 (Prentice-Hall, Universidade de Michigan), aponta para o facto de a compreensão ser "much more than to transmit outside information. To understand means to restructure the situation and transform a given problem in terms of one's internal equilibrated structure". Assim, tanto a exposição como a externalização de um dado não significam necessariamente a sua aprendizagem; representam, antes, uma condição mais ou menos neutra de contacto com esse dado, o qual requer uma outra etapa, estrategicamente preparada, de modo a se tornar conhecimento, aprendizagem significativa e sustentada.
     Richard Schmidt, por exemplo, no artigo "The Role of Consciousness in Second Language Learning" (publicado na revista Applied Linguistics, vol. 11, nº 2, Oxford University Press, 1990, pp. 129-158), depois de se referir à controversa questão da consciência / inconsciência na aprendizagem das línguas, reconhece na primeira as vantagens de conjugação de fatores como a atenção, a memória a curto prazo, controlo e automatismo, processamento em série e com paralelismo analógico. Estão aqui pontos fulcrais para qualquer aprendizagem, linguística ou não (como se nesta última não estivesse também a primeira).
       Falar de intake focaliza a questão dos efeitos do input, o instante em que os dados são integrados na base da memória (mais ou menos temporária) do aprendente, a ponto de a educação a que se encontra exposto se moldar à sua própria aprendizagem.

      Talvez não fosse mau que alguns responsáveis da educação revisitassem a literatura clássica, concluindo que respostas rápidas, imediatas e económicas não são as que alicerçam esse "entender por dentro", para não dizer que nem sempre a "luz" se encontra "ligada" (ou que frequentemente se encontra "fundida").

A propósito de metáforas

     É quando se procura distinguir o que é metáfora de uma comparação que os filmes (para não mencionar outras coisas) nos traem.

     Há um filme italiano, inspirado num pequeno romance chileno, que procura representar o papel de um poeta (Pablo Neruda) a ensinar a um carteiro o que é uma metáfora pelo recurso a comparações:

Excerto fílmico de 'O Carteiro de Pablo Neruda' (no original, 'Il Postino'), filme realizado por Michael Radford (1994),

com base na obra homónima de Antonio Skármeta, datada de 1985. 

   Contrariando o poeta (no papel do professor, ensinando ao aluno-carteiro) e o que muitos manuais explicitam (a metáfora enquanto comparação sem a partícula 'como'), evito que os meus alunos pronunciem tal coisa. Prefiro que falem de translação (conceito matemático que também devem aplicar noutras áreas de saber), transferência, reconstrução (por analogia, semelhança) do significado de uma palavra ou expressão por aproximação ou associação a um campo semântico distinto.

     Assim, ainda que a lógica possa ditar que à sequência comparativa "o jovem corria parecendo um lince" (ou 'o jovem corria como / tal qual um lince') corresponde a metáfora "o jovem era um lince na corrida", é bom que assentem a noção da metáfora pela associação e identificação de características que (por estranhas que pareçam) sugerem a rapidez da corrida (do lince) feita pelo jovem.

     É no plano da sugestão, mais do que no da definição, que a abordagem das figuras de estilo ou dos tropos retóricos se fundamenta. A funcionalidade significativa, os efeitos perlocutórios destes recursos ao nível da expressão (no fundo, o que se pretende transmitir com a utilização deles) são o essencial a explorar.

Um adjetivo... duvidoso

     Não é nenhuma categorização nova. A culpa nem é do adjetivo. Fiquei com dúvidas, pela simples formulação (ainda bem que não é nehum teste, pois nem sei o que responder).

     O contacto foi tão simples quanto este:

     Q: Só para tirar uma dúvida: como classificas o adjetivo 'ortográfica' em 'revisão ortográfica'?
                      
                    Trabalho de Christian Robert-Tissot (1983)

   R: Falta-me naturalmente o critério da classificação. Pretendes classificação sintática? O segmento facultado não me chega; preciso de toda a frase. Será a classificação morfológica? Espero que sim, já que, face ao critério da classificação quanto à classe de palavras, está assumido (e bem) que a palavra é um adjetivo (pela propriedade que tem de caracterizar um nome, com o qual concorda em género e número).

     'Ortográfica' é um adjetivo relacional, na linha do já exposto em apontamento anterior. Tal como 'grafia > gráfica', ortografia é a base nominal para se formar o adjetivo 'ortográfica', pelo recurso ao sufixo adjetival '-ico / -ica'. A sua posição à direita do nome e a sua não gradualidade são pistas consistentes dessa classificação morfológica.

     Espero ter sido certeiro no critério. Caso contrário, aguardo maior especificação.

Na idade dos porquês... com acentos

      Sabem os pais e os professores o poder da idade dos porquês. Pelo menos alguns.

     Uma colega, hoje, perguntava-me o que podia dizer ao filho (isto está a ficar complicado...!), que chegou a casa com uma situação mal resolvida na escola e a professora do primeiro ciclo a não saber responder à curiosidade.

      Q: Vítor, porque é que o acento do 'a' (o grave) é diferente do outro acento (o agudo)?

   R: Por ambígua ou imprecisa que pareça a questão, os parêntesis (quais didascálias) ajudam a entendê-la e a desmontá-la.

        O acento grave é uma convenção, um acordo para, em termos gráficos (da escrita), se dar conta da presença de uma contração: a junção da preposição 'a' a um determinante artigo feminino (singular / plural) ou a um demonstrativo (seja este um determinante ou um pronome).

       Esquematicamente, poderia apresentar-se ou explicar-se o acento grave (presente à direita, nos três determinantes iniciais e no pronome final) da seguinte forma:

    Fica assim justificada a oposição entre 'Às' (contração) e 'Ás' (nome para carta de jogar), com a existência do acento grave apenas no primeiro caso (como marca da contração).

      Há miúdos que têm muita razão em querer saber o porquê destas coisas: nunca é tarde nem cedo para se aprender.

Está na TV e parece novela

     É por isto que eu gosto do telejornal (na RTP1)...

     Primeiro: logo a abrir e com aquela música apelativa que nos prende a atenção, a nota de rodapé, para os títulos em destaque, apresenta o termo "Indemenização" (o sublinhado é meu) - dando a mais, na escrita, quando o governo quer a menos, no funcionalismo público (isto a propósito da negociação - e que rico negócio! - na rescisão, cessação amigável -que linda amizade! - de contratos). Depois, é verdade, alguém deve ter descoberto o erro (dado a "olhos vistos") e lá apareceu, mais para diante (mais vale tarde do que nunca), a forma correta. Registe-se: "INDEMNIZAÇÃO" . 

     Segundo: os exames de Português para os alunos do quarto ano são abordados com um pequeno excerto de reportagem, mostrando-se uma professora de um colégio a explicar o que é um campo lexical. Cito: "O campo lexical é tudo o que envolve a palavra". Quem é que aprende tal noção com esta definição (ou mesmo quem é que aprende, seja o que for, por definições)? Pensemos lá então: uma sílaba está envolvida na palavra; então "pá" faz parte do campo lexical de 'pássaro', não? E se uma palavra envolve uma letra, não será o caso de 'r' fazer parte do campo lexical do passarito? E o som, não é algo que a palavra envolve? Logo, o [s] grafado com 'ss' também está no passaroco! Fantástico! (Não, prezado leitor, pássaro, passarinho e passaroco até podem estar envolvidos uns com os outros, mas não constituem um campo lexical, porque fazem parte de uma mesma família de palavras - um conceito distinto). E não vá o diabo tecê-las, ainda se vai pensar que passarinho tem flexão de género e vai sair palavra a envolver uma outra, no feminino, o que duvido que resulte em ave (Deus meu, para onde isto vai)! No meio de tudo isto ainda vão dizer que campo lexical é tudo o que anda à volta de uma palavra (correção: não vão dizer, porque já disseram, tal como estes ouvidinhos - que a terra também há de comer - já o escutaram, para mal dos pecados seus). Até me podem dizer que é consequência da adaptação (nunca da adequação!) da linguagem a um público tão jovem, incapaz de entender que se trata do conjunto de palavras relacionado com uma ideia, área da realidade ou zona de significados associados; todavia, seguramente não é assim que o discurso didático se constrói (enfim: o cão anda à volta da árvore; logo, deve pertencer ao campo lexical de árvore, certo? Santa paciência!). Podem ainda dizer-me que foi um segmento mal escolhido ou truncado na reportagem. Concordo! E é com ele que a televisão projeta para a massa anónima de espectadores (qual serviço público!) o belíssimo exemplo do que nunca deve ser dito, muito menos ao preparar alunos para exame. Não havia necessidade (diria o diácono Remédios). 

     Terceiro: ainda os exames e fala-se de uma declaração que os alunos terão de assinar, julgo, para se consciencializarem (bom propósito!) de que não podem ter consigo o telemóvel. Grande ideia do Ministério da Educação, para se "educar" comportamentos - obviamente os socialmente válidos, sérios e mais ajustados às condições de avaliação formal (como se ao longo do ano, e durante as aulas, os alunos não fossem educados para tal ou como se não houvesse outro tipo de posturas que também comprometem o sucesso de qualquer prova). Grande sentido e propósito de ação, sim senhor! É verdade que as várias aulas não têm a importância de um exame (até porque este último obriga algumas crianças a terem de se deslocar a uma escola diferente, a serem vigiadas por quem nunca viram); isto para não dizer que os professores, por norma, devem autorizar o uso de tal aparelho (que mais poderia motivar tamanho cuidado do Ministério?! E assim se começa a construir o rigor e a seriedade da situação!) Qualquer dia também vão lembrar-se de me dizer que, no início de cada aula, os alunos também terão de produzir um documento no qual se comprometem a não trazer telemóvel para a aula ou para os dias de teste (sim... vai ter que ser assim, porque parece que não tenho competência, direito ou legitimidade para o fazer, enquanto responsável por algumas condições do meu trabalho de educador; no caso de ser eu a vigiar, nem me ia lembrar de tal coisa! Ainda bem que o Ministério existe para mo recordar)!
      

       Lindo serviço (público), belo exemplo e viva os exames!
     (E pagamos nós por - ou para - isto tudo! Como diria La Féria: grande noite!)

A um pequeno GRANDE HOMEM e ENORME PROFESSOR

     Há nomes tão grandes que não desmerecem as pessoas exemplares que os têm, por mais pequenas que nos surjam aos olhos.

     Lembro-me, enquanto estudante do ensino secundário, que era dos nomes mais citados sempre que se pretendia referenciar ou desenvolver algum trabalho sobre literatura. A História da Literatura Portuguesa era, então, título consabidamente conhecido entre os jovens que se orientavam para os cursos de Letras (como eram então conhecidos, na década de oitenta do século passado). Não quer isto dizer que os de Ciências o desconhecessem, mas havia já um sentido de identidade que os alunos dos cursos humanísticos assumiam na frequência com que ouviam falar tanto de António José Saraiva como de Óscar Lopes.

    Quando, em 1984, entrei para o curso de Línguas e Literaturas Modernas na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, voltei a deparar-me com o nome do Professor Doutor Óscar Lopes no momento de inscrição nos horários de Introdução aos Estudos Linguísticos. Ganhava aí a consciência da extensão maior de saber num homem: do historiador de literatura para o linguista. Copiava então um nome que já respeitava e que imaginava na grandiosidade física proporcional à imponência do saber. Verificado o horário da disciplina, mais o local, apresentei-me no anfiteatro pequeno da faculdade, então localizada na Rua do Campo Alegre, num edifício junto ao Jardim Botânico. A curiosidade era imensa: se a compatibilidade horária com outras cadeiras do plano de estudos de Português-Inglês me fez assistir e frequentar as aulas da Professora Fernanda Irene Fonseca (circunstância de que não me arrependo em absoluto), não pude deixar de me infiltrar num grupo que iria trabalhar com quem, à partida, eu gostaria de ter ficado mais tempo e mais perto.
     Recordo-me das primeiras linhas de apontamentos que tentei tirar, depois do espanto de ter visto entrar e ficar à minha frente um professor de pequena estatura, aspeto franzino, semblante aquilino e trato afável. Explicou a todos os presentes que tinha ido almoçar muito rapidamente à Alicantina e acabara por gizar, num pequeno e fino guardanapo de papel (entretanto retirado, e desdobrado, do bolso do sobretudo),  os tópicos para o tema de que ia falar: sinais e linguagem. E, para tal, nada melhor do que convocar experiências e conhecimentos de mundo.
    Tentei tirar apontamentos, sim,... tentei. Mas o assombro do que foi essa aula estava mais para apreciar o que ouvia do que para me perder na escrita. Cheguei mesmo a listar as ciências e/ou áreas de saber que foram evocadas naquela sessão de 120 minutos:  astrologia e astronomia, biologia, ciências náuticas, física, química, economia, geografia, sociologia, filosofia, medicina, música, pintura, arquitetura... Entre a angústia de pensar que era melhor registar o que ouvia (para não perder) e o prazer de escutar, de acompanhar os raciocínios e a argumentação produzidos, fiquei-me pela segunda.

    Repeti a experiência por mais cinco / seis lições, com o mesmo fascínio e, reconheço, a vontade de poder dominar só uma pequeníssima parte de todo aquele saber, conjugado com naturalidade e humildade capazes de motivar qualquer público.
     Nesta grandeza, explica-se como era possível encontrar o Professor caminhando no passeio da Avenida da Boavista, junto à parede das casas, sem qualquer nota de protagonismo e como que humildemente procurando proteção e generosamente oferecendo o espaço restante aos que com ele se cruzavam.

     Anos mais tarde, em maio de 1996, quis o destino que fizesse parte de uma comissão organizadora de homenagem a Óscar Lopes - o 1º encontro de professores de português (a língua mãe e a paixão de aprender), promovido pela Areal Editores no Salão Nobre da Câmara Municipal de Matosinhos. Dava eu aulas, nessa altura, na Escola EB2,3 de S. Pedro da Cova. Assim que o Professor o soube, pediu-me que ensinasse e fizesse o melhor que pudesse por aquelas gentes de que tanto se lembrava e estimava. Assim o quis fazer, por não poder ser por menos - nessa altura, Vasco Graça Moura, que nunca tinha sido aluno direto de Óscar Lopes e todavia sempre se sentira como se o tivesse, chamou-lhe "o Professor dos Professores" (expressão de correção e rigor).
      Com Óscar Lopes ficou-me uma máxima: "O sentir liberta-se quando o pensar está bem arrumado" [in Gramática Simbólica do Português (um esboço), Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1971]. Também, um princípio pedagógico-didático: "O aluno não precisa de saber exactamente para onde vai, mas o professor precisa; e, se o souber, descobrirá muito mais facilmente qual o modo mais adequado de interrogar, de estimular problemas interpretativos, e qual a melhor altura para inculcar as peças de raciocínio simbólico, e para, pouco a pouco, as articular com vantagens correlativas no domínio da precisão racional e no do apuramento da sensibilidade" (idem, pág. 8).
    Transcrevo aqui algumas das sábias palavras que ouvi há quase vinte anos e que (re)leio hoje na pertinência e no ajustamento de qualquer tempo:

      "Eu chamo a esta disciplina [falando do Português] uma superdisciplina, porque, no fundo, deveria coroar todo o ensino, ou toda a comunicação. É na língua materna que tende a confluir tudo o que se aprende, e por isso esta é, por excelência, a disciplina em que há sempre algo de novo, em que o professor, com a integridade dos seus dons, ultrapassa de longe o próprio programa. É preciso estar atento ao novo que se exprime literariamente, incluindo o mundo que se traduz em qualquer língua estrangeira (...). Por outro lado, a nossa gramática escolar tem de condizer com a mais exacta das nossas disciplinas, a matemática, que assenta não no algarismo (o algarismo decimal veio do Oriente, no século XII, com os Árabes - os Árabes! -, e só nos familiarizámos com esse sistema de numeração no século XVIII), mas nas operações mentais, que se realizam em qualquer das sete ou oito mil línguas do mundo. É indispensável que o professor de língua materna e o professor de cálculo formal (ou matemático) se compreendam um ao outro, porque, de contrário, somos nós que não nos entendemos, impotentes, perante uma grande manifestação de esquizofrenia real que já não pode vencer-se".

(Excerto da alocução do Professor Óscar Lopes,

no 1º encontro de professores de português - homenagem a Óscar Lopes,

2-3 de maio de 1996)

      Um Professor que teve a paixão de ensinar, pela paixão que teve com e pelas causas justas.
      RIP

Há grupos e grupos...

      ... e, por certo, há grupos que nem ao diabo lembra.

      Isto é o que se pode dizer quando surgem questões como esta:

      Q: Colega, ao trabalhar um exercício do caderno de atividades do manual adotado na minha escola, reparei que se pedia para classificar os grupos frásicos destacados. Três deles são 'O Carlos, evidentemente, gosta da Maria', 'Naturalmente, o João vai saber de tudo' e 'O livro que li era o mais extraordinário'. O que está sublinhado são grupos frásicos?

      R: Naturalmente que não.

       A designação grupo frásico é utilizada para referir um constituinte ou uma sequência oracional. Há grupo frásico quando se está perante uma oração (ou seja, uma predicação assente num verbo principal / copulativo).

     O que se encontra sublinhado nos exemplos facultados são grupos de palavras: no primeiro caso, um grupo preposicional; no segundo, um grupo adverbial; no terceiro, um grupo adjetival.

      Para dar conta de um grupo frásico, ter-se-ia de considerar toda a frase, no caso dos dois primeiros exemplos; a última frase, por ser complexa, apresenta dois grupos frásicos, já que tem duas orações.

       Assim, o que deve ser pedido, em termos de discurso didático e/ou de formulação da instrução, é que os alunos classifiquem os grupos de palavras sublinhados.

       Com isto, pressente-se a necessidade de abordar criticamente os manuais no que, pelo menos, ao discurso didático diz respeito. E se estes são validados cientificamente por nomes que, em capa, se responsabilizam por isso mesmo, torna-se evidente que isso não passa de uma estratégia editorial ou, então, de uma falácia a que os professores devem escapar.

As duas faces do espelho

    O título "The mirror has two faces" é para um filme, para uma relação com muito de diferente... nomeadamente nos desempenhos profissionais.

   Barbra Streisand e Jeff Bridges dão corpo a uma dupla de professores universitários (respetivamente, Rose Morgan e Gregory Larkin), num drama romântico americano datado de 1996. Romantismos à parte, um e outro vão-se aproximando também por motivos profissionais.

     A relação de ambos é feita de um contraste nítido de personalidades, revelado desde logo no modo como dão aulas. A capacidade comunicativa do professor Larkin não parece ser das mais motivadoras para os alunos, conforme se depreende deste excerto fílmico inicial.

        O entusiasmo e a admiração do objeto de estudo estão muito centrados no professor, no que ele vê nos seus registos e não no que estes possam dizer aos estudantes... e, pelos vistos, em quem supervisiona a aula.

        Em contrapartida, há o exemplo de Rose, que consegue galvanizar, envolver toda uma imensa plateia: pela aproximação e concretização do tema / assunto em exemplos de uma realidade bastante familiar (demasiado até!); pela solicitação e interação construídas junto dos alunos, além da movimentação criada no seio destes; pela linguagem aproximada aos estudantes, numa dessacralização do que possa ser visto como intelectual, por alguns, e que a docente torna comum e reconhecível pelo homem comum.

  A evidência da adesão do público é notória. As "dicas" surgem, de quem se apresenta em vantagem oratória, retórica, numa explicitação do que sejam condições capazes de transformar uma situação encarada como crítica.

  Descentração, aproximação, envolvimento e motivação; posicionamento na sala de aula, movimentação, contacto com os alunos; humor; maior concretização e um enquadramento menos abstrato ou teórico são algumas das propostas, na linha do que uma professora de cultura e literatura consegue dar.

      E, então, a mudança acontece, com a consequente avaliação dos efeitos:

    A predisposição para a interação, o diálogo, o envolvimento do outro na comunicação surte o efeito desejado: um compromisso com a participação e o sentido de construção conjunta. Pode discutir-se até que ponto essa construção é produtiva, estruturante e estruturadora das aprendizagens; se não se fica apenas pela legitimação de um ponto de vista, que é estratégica e retoricamente orientado para o conformismo. Ainda assim, é preferível esta situação a não ter nenhuma comunhão.

     Transformar, na consciência das vantagens daí decorrentes, é um caminho, uma opção que não resulta apenas nos filmes. Há ficções desejáveis para a realidade.

Do valor dos terraços - pouco caros à língua.

     Não me rendi à publicidade nem à compra de imóveis.

     Há, contudo, um interesse que me leva a divulgar esta pequena nota publicitária retirada de um panfleto da empresa imobiliária "ERA". O propósito da venda pode ser grande, o valor proposto também; mas, no que toca à utilização da língua, estamos no domínio do zero.

     A questão crítica é a da translineação da palavra 'terraço'. É de consabido saber que, nos casos de grafemas duplos, a partição da palavra se faz de modo a colocar a letra duplicada em locais separados: uma no final da linha; outra no início da linha seguinte. Assim, adotando uma notação convencional para exemplificar essa partição (marcação de ponto), ter-se-ia 'ter.raço' como a forma correta de translinear a palavra.

     Esta convenção ortográfica é recorrentemente contrariada por alguns alunos e, também, por materiais escolares que induzem à confusão do que, por um lado, é a realização gráfica da língua (em termos da escrita e das convenções ortográficas) e, por outro, a realização fónica (em termos de silabação e produção sonora, oral). É, aliás, esse exemplo de confusão que esta nota publicitária também evidencia.

    Há poucos dias, uma colega perguntava-me se tinha havido alguma mudança nas normas da translineação, porque tinha reparado num material que propunha a divisão de 'passado' como 'pa-ssa-do'. Naturalmente, esta proposta está errada. E uma outra, sem exemplo, perguntava-me como é que eu fazia a divisão silábica das palavras, se era da mesma forma que translineava. Em tão pouco tempo, a preocupação comum fazia-me lembrar a necessidade de um apontamento sobre a questão.

      Desde logo, proponho que a notação a utilizar não recorra ao uso de hífen, pela confusão que pode criar, em termos ortográficos, com contextos de tmese (mesóclise) ou mesmo de pronominalização justaposta a formas verbais / formas pronominais (e cria, por certo, tantas vezes quantas as de haver alunos que separam as terminações dos verbos, por exemplo). A notação de pontos ou de parêntesis retos é, assim, mais adequada. 

    Acresce a isto a necessidade de se consciencializar dois níveis de análise da língua, os quais, esquematicamente, podem ser demonstrados da seguinte forma:

      Distinguir as convenções da oralidade relativamente às da escrita requer cuidados notacionais, além de se assumir fundamentalmente a diferença entre o que é percecionar auditivamente um som (que se procura reproduzir, na escrita, por vezes com mais do que uma letra) e o que é ler uma letra (convenção escrita).

    Caso para dizer que já era! Estivesse eu interessado na compra e pedia já um desconto, por falta de credibilidade no anúncio publicitário.

Uma questão de 'mos'

      Este blogue já está a ficar uma sala de aula virtual.

      A pergunta é de um aluno preocupado (como muitos outros deveriam estar).

      Q: Professor, quando é que se põe tracinho no 'mos'?

      R: Primeiro de tudo, esquece o tracinho e passa a dizer 'hífen', por favor. Até pareces a entrevistadora daquele programa da manhã da RTP1 ("Bom Português") a perguntar se as palavras levam traço ou não (o que é seguramente mais um caso de "Mau Português").

      Quanto à questão que propões, pensa sempre que, se colocares o pronome 'nós' antes do verbo que tenha o tal 'mos', nunca utilizas hífen (estarás perante a terminação do verbo na primeira pessoa do plural; por isso, nunca a separas do verbo). Só no caso de serem outras as pessoas gramaticais conjugadas nos verbos é que optas pela separação (por se tratar da contração dos pronomes pessoais 'me' mais 'os').

       Verifica este esquema, comparando as duas situações, a que não tem separação (Vmos) e a que tem (V-mos):

      Além desta técnica, tens sempre o teste da negativa: se o 'mos', numa frase afirmativa, mudar de posição pela transformação negativa (para junto do advérbio 'não', antes do verbo), então, é separado por hífen; caso contrário, escreve-se tudo junto com o verbo (sem hífen).
       Repara, agora, neste outro esquema:

       Esclarecido?
       Lembra-te que nos casos de verbo conjugado na primeira pessoal do plural (nós) não há lugar à utilização de hífen (por se tratar da terminação que faz parte do própria forma verbal).
       Bom estudo.

      

      Esperemos que, além de ser virtual, isto tenha alguma virtude!

Coesão... coesões...

      Na sequência de um comentário a um apontamento anterior, introduzo novo dado sobre a coesão.

      Q: Gostaria de apresentar uma dúvida em relação ao modo como a coesão textual foi tratada na maioria dos manuais, incluindo os que adotamos da ASA:

         1- No DT, a coesão textual pode sustentar-se na coesão interfrásica, lexical e temporal-aspetual.

      2 - Na gramática, nomeadamente na Gramática Prática de Português (Lisboa Editora, 2009), esta área foi tratada de igual modo.
      3 - Nos manuais, a questão aparece expandida, ou seja, surge a coesão frásica e a questão referencial.
     4 - Quanto à coesão frásica, dá a ideia de que surge para colmatar a falha do DT, que não incluiu mecanismos de concordância, de regência, etc.
    5 - A minha dúvida relaciona-se apenas com a chamada coesão referencial, pois nem a entendo como distinta da lexical (bem como das outras, uma vez que todos esses mecanismos requerem sempre um referente) nem é contemplada dessa forma da parte dos enunciados dos exames nacionais.
    6 - Tanto assim é que, nos manuais, a questão da pronominalização vem exposta quer na coesão lexical quer na coesão referencial, como não podia deixar de ser.
     Assim, lanço a questão: por que razão aparece a coesão referencial se é apenas um mecanismo e não um processo?

     R: Começaria por referir o seguinte: o Dicionário Terminológico (DT) não é nem pretende ser uma gramática com o tratamento exaustivo das questões linguísticas. Se, por acaso, alguma gramática (como a que cita) o segue, haverá, por certo, razões que não interessa aqui indicar. Bastaria, para tanto, apontar-lhe a referência da Gramática da Língua Portuguesa (Caminho, 2003, pp. 89-115), coordenada pela Prof. Maria Helena Mira Mateus, como um exemplo que não segue o modo de tratamento exposto e que se revela bem mais amplo na abordagem da questão.

    Se há manuais que expandem o tópico da coesão, focando processos, mecanismos, procedimentos que estão além do DT, ainda bem que o fazem, na lógica da explicitação, concretização e exemplificação de um conceito muito rico e diversificado no que diz respeito à construção textual (na sua dimensão tanto recetiva como produtiva). E, por certo, não esgotarão as potencialidades desenvolvidas pelos diferentes textos em que se apoiam.

       Orientando a reflexão para o domínio particular da coesão referencial, interessará lembrar que a própria definição proposta no DT, ao referir "cadeias de referência", ativa desde logo essa dimensão designativa de uma entidade ou objeto num discurso, fazendo-os representar-se no conhecimento dos participantes envolvidos numa situação comunicativa. Tal referência ora é construída numa relação direta com a realidade extralinguística (exofórica) ora é estabelecida no âmbito textual (endofórica) - e, assim, desde logo, há respetivamente um entendimento diferenciado de partida: pela referência deítica ou pela anafórica, em termos coesivos. Fazer depender um discurso ou um texto de um contexto situado no 'eu-aqui-agora' é uma opção discursiva e a seleção de uma condicionante referencial bem distinta de uma outra mais assente no 'não eu/tu - não aqui/aí - não agora' (por exemplo, a do 'ele-lá-então'). Instituem-se, desde modo, condições diversas na construção da referência, e não nos situamos sequer no plano da coesão lexical.

        Assumir o contraste entre deíticos e anafóricos é, portanto, já por si, orientar a análise para questões de coesão referencial.

         Construir uma cadeia de referência implica coesão referencial, seja esta construída em termos lexicais (mais do plano vocabular) ou gramaticais. É, por exemplo, o que se pode fazer com o levantamento (ao longo de um texto) dos meios utilizados para se referir uma personagem. Entre os elementos gramaticais e os lexicais, é interessante verificar como, nestes últimos, nomeadamente se vai dando conta de uma progressão no tratamento informativo dessa entidade; ou como nos primeiros se processam papéis temáticos e/ou sintáticos diferenciados.
      Em síntese, a noção de coesão referencial subjaz a múltiplos processos ou mecanismos (tão variados como os que possam ir desde o recurso a pronomes, a definitivizações, a elipses, a léxico, a conhecimentos enciclopédicos, entre outros), muitas vezes interrelacionados na rede compositiva e integrativa dos textos e dos discursos coesos.

       Se há conceitos que não precisam de ser explicitados (de acordo com a avaliação que os professores façam do trabalho a dinamizar com os alunos), tal não significa que eles não existem, mesmo quando não figuram em documentos de referência e/ou em documentos reguladores das práticas. Está no trabalho do professor fazer a avaliação das condições em que exerce o seu papel, além de com isso fazer as opções didático-metodológicas associadas e necessárias ao seu desempenho.

Superior, mas insuficiente

      Saídos os resultados de exame da segunda fase, há subida a Português dentro da média negativa.

      De novo, a nota de alguma previsibilidade nos resultados, não obstante o reconhecimento de que a prova da segunda fase ia mais ao encontro do que se costuma ver conjugado entre programas - práticas - expectativas dos alunos.
     Da segunda dose de correcção distribuída ao grupo de trabalho de que fiz parte, o balanço era claro: eram mais pontuais os resultados francamente maus (abaixo de cinco valores); havia uma grande percentagem de classificações entre os 6-12 valores, com maior tendência para o intervalo 6-9 (não obstante os resultados de 9,5, tantas vezes conquistados ao território 'inimigo' das classificações negativas).

      A euforia não surgiu, seja porque os resultados de topo também não apareciam sejam por se sentir que ainda havia condições pouco propícias ao sucesso dos alunos.

      Em síntese, ficam aqui alguns apontamentos que, na linha do já formulado para a primeira fase, decorrem da experiência de correcção:

I - ao nível da elaboração dos exames: 

a) a construção de escolhas múltiplas que podem constituir situações dúbias e com algum fundamento para a admissão de duas hipóteses de resposta (refiro-me à instrução 1.7 do grupo II, na qual o cenário pretendido da hipótese está mais para o de uma dúvida em nada incompatível com a lógica da concessão - o recurso ao futuro perfeito 'terá sido' é uma marca de modalidade enunciativo-discursiva articulável com uma estratégia argumentativa de natureza concessiva (numa entrevista levada a cabo pela Oceanos a Sophia de Mello Breyner Andresen, lê-se a factualidade de uma viagem a Macau e de como Sophia toma uma posição apreciativa face ao que viu; de seguida, numa estratégia de aproximação à época dos Descobrimentos, a entrevistada não se compromete, nem pode, com a certeza do que foi vivido pelos descobridores e, assim, modaliza o discurso, admitindo [AINDA QUE que não tenha vivido 'o maravilhamento e o espanto dos homens que chegaram aqui'] o que terá sido esse encontro e essa descoberta); 

b) a formulação de uma instrução tão vaga quanto o ter sido interpretada com vários sentidos de 'valor' (o valor referencial, o valor estilístico, o valor de modalidade, a que se podia acrescentar o valor aspectual, o valor temporal) - a instrução a ser formulada para o cenário de resposta pretendido tem de convocar o critério de 'valor' pretendido, que, no caso, é o valor referencial; 

II - ao nível dos critérios facultados para correcção das provas: 

a) a tipificação de cenários de resposta, sempre que questionada para poder abranger outros tópicos / outros dados / outros conhecimentos (por vezes relacionáveis e ajustáveis), é novamente entendida pelas estruturas de controlo numa atitude de pouca abertura e e de quase ausência de ajustamento, preterindo-se hipóteses que se revelam válidas (por inferências, por associações, por analogias, por falta de explicitação / orientação na instrução);

III - ao nível da resolução das provas, a reflectir abordagens redutoras: 

a) a constatação de um problema maior que, a não ser subjectivo, evidencia um grande conjunto de respostas de alunos com dificuldades em termos de estruturação discursiva, lógica, coerente e coesa; de extensão frásica; de descodificação de metalinguagem específica ao nível do conhecimento explícito da língua e dos tecnicismos literários; de regras básicas de pontuação, acentuação e ortografia; de selecção vocabular; 

b) o desconhecimento claro de níveis de análise distintos em termos da língua e das suas realizações literárias; c) o reconhecimento crescente de uma selecção de informações acríticas, listadas em respostas que se revelam desajustadas, sem qualquer tipo de relação ou implicação lógica face ao que é lido no texto (a título de exemplo, a questão do mito sebastianista é frequentemente abordada em termos de se narrar um 'acontecimento histórico', 'uma crença quinhentista / seiscentista, e não de se projectar no que é a reconfiguração cultural do mito do Encoberto).

      Não repito o que já antes registei a propósito de outros níveis, e, igualmente, desejava que as situações aí apontadas não se repetissem, para bem de todos os implicados.

      Para melhor prova, melhores resultados.
      Dois casos, de uma mesma escola e uma mesma docente, e que valem apenas o que se quiser ver:

    . uma aluna a repetir o 12º ano para melhoria de nota, como externa: 1ª fase, resultado bom; 2ª fase, resultado muito bom (e lamentando que não tenha percebido o 'valor', porque poderia ter tido mais ainda);

   . um aluno interno do 12º ano: 1ª fase, resultado muito negativo (reprovado); 2ª fase, resultado negativo (aprovado).

     O que substancialmente faz a diferença é um trabalho que, a desenvolver-se ao longo de todo um ano lectivo (com a consciência das implicações prioritárias associadas à processualidade da leitura e da escrita, do conhecimento explícito da língua, da leitura de obras integrais e da dimensão cultural associada ao trabalho da língua e das obras a ler) num ritmo e num tempo bem aproveitados, não se compagina com dois blocos de noventa minutos, onde também devem caber o trabalho e a avaliação do oral (formal).

     Depois disto, saber que, no ensino secundário, há disciplinas que têm carga horária de três blocos de noventa minutos, com programas / sequências modulares (sem implicações directas umas com as outras em termos de ensino-aprendizagem), com desdobramento de turma e sem exame nacional é no mínimo questionável e passível de reflexão sobre o papel e a projecção social que se quer para certas disciplinas. Também gostava de fazer bolos sem ovos, sem farinha, nem fermento.

   

Eu estruturo, tu estruturas, ele estrutura... nós estruturamos

      Na nossa cabeça está o que precisa de ser explicitado; e, se não está, interessa criar o acesso para tal.

Q: Colega, podia explicar-me o que é a estrutura argumental? Qual é a relação com funções sintácticas? Ou tem mais a ver com Semântica?

R: A noção de estrutura argumental prende-se com a natureza relacional, semântica e lógica que certas classes de palavras revelam, nomeadamente a dos verbos (entre outras).

   Trata-se de uma noção que ganha relevo com a reintrodução do significado enquanto elemento fundamental na análise dos fenómenos gramaticais (tendência linguística assinalada desde o último quartel do século XX, mas que teve a sua génese em textos pioneiros que remontam à década de 90 do século XIX - como, por exemplo, os clássicos “Sobre o Significado e a Referência” e “Sobre o Conceito e o Objecto”, de Frege) e que permite construir uma interface entre sintaxe e semântica.

    Ao nível da análise de frases, com a 'estrutura argumental' redefine-se a estrutura básica destas: não se focaliza a relação sintagmática configurada pelas funções do sujeito e do predicado (ou SN + SV), caracterizada por marcas formais, mas a relação semântica mantida entre o verbo e os seus argumentos. Ou seja, o núcleo verbal assume a propriedade de seleccionar um determinado número de argumentos (configurados como sintagmas nominais, adjectivais, adverbiais ou preposicionais) que saturam o significado daquele. A título de exemplo, pode dizer-se que ‘morrer’ requer um argumento (algo / alguém morre); o verbo ‘ouvir’, dois (alguém ouve alguma coisa); e ‘prometer’, três (alguém promete algo a alguém). Acresce a isto o facto de os verbos, segundo a sua natureza semântica (isto é, segundo o tipo de situações denotado: acções, processos ou estados), determinarem os papéis semânticos ou temáticos dos argumentos seleccionados. Genericamente, o verbo de acção ‘prender’ selecciona um agente e um paciente:

(i) A polícia_[Ag] prendeu o assaltante._[Pac] 

(ii) O assaltante_[Pac] foi preso pela polícia._[Ag] 

   Verbos que denotam processos, como ‘entristecer’, requerem os papéis de experienciador e de instrumento ou força:

(iii) Os pais_[Exp] entristeciam com a pouca sorte dos filhos._[Inst] 

(iv) A pouca sorte dos filhos_[Inst] entristecia os pais._[Exp]

      Pelos exemplos dados, é possível verificar como um mesmo esquema semântico (agente / paciente, em i e ii; experienciador / instrumento, em iii e iv) pode dar lugar a formas de organização sintáctica distintas, nas quais os argumentos e os papéis semânticos associados desempenham funções sintácticas diferentes (ex.: o 'agente' ora aparece como sujeito sintáctico, em i, ora é configurado como complemento agente da passiva, em ii; o 'paciente' assume quer a posição de complemento directo, em i, quer a de sujeito sintáctico, em ii; o 'experienciador' é sujeito sintáctico em iii, mas complemento directo em iv, enquanto o 'instrumento' toma a posição de complemento oblíquo em iii e a de sujeito em iv). 

    Resumidamente e focalizando o que há de comum, conclui-se que a sintaxe em interface com a semântica encara o verbo como elemento central, nuclear da frase; responsável pela distribuição de papéis temáticos ou semânticos, bem como pela constituição dos lugares vazios que completam o seu sentido na frase. Sobre o esquema semântico construído irão actuar as regras da sintaxe, dando a forma de função sintáctica aos argumentos seleccionados.

    Nesta perspectiva, como que se constrói um primado universal semântico sobre o sintáctico, o que, aliás, se compagina com as noções de enquadramento, de quadros de referência, de conhecimentos de mundo, de imagens, de esquemas de organização mental, todos eles prévios às actividades desenvolvidas para compreender, interpretar, identificar e analisar usos de língua; o mesmo pode acontecer para se etiquetar os constituintes da estrutura frásica.

    Daí, por exemplo, a vantagem de se trabalhar exercícios apoiados na formulação de instruções gramaticais que coloquem, junto a cada verbo, as palavras ou os grupos que fazem parte da sua valência significativa (lugares vazios ou argumentos); que reconheçam a distinção entre grupos de palavras seleccionados pelos verbos (os designados ‘complementos’) e outros que se revelam opcionais (os modificadores); que distingam diferentes significados para uma mesma forma verbal, segundo a estrutura argumental considerada. Veja-se o caso do verbo ‘tratar’, significando, respectivamente, submeter ou proceder, numa valência tripla (ex.: alguém₁ tratar algo / alguém₂ de determinada forma₃); abordar ou expor (ex.: alguém₁ tratar algo₂) e, ainda, cuidar (ex.: alguém₁ tratar alguém₂), numa valência dupla.

      Vai nesta linha a proposta de sistematização seguidamente apresentada:

in LP - 9º ano (Preparação para o Exame Nacional), 

Porto, Edições Asa, págs. 124-125

    Esta inter-relação da sintaxe-semântica resulta num contributo fundamental de conversão da reflexão gramatical tanto numa estratégia geral de abordagem relativa à organização do pensamento lógico como num meio de adquirir estratégias orientadoras para a comunicação verbal.

      Eis o exemplo de um conceito que creio ser estruturante para o trabalho da gramática, mas que não necessita de ser explicitado (em termos de metalinguagem) na sala de aula. A estrutura e o mecanismo lógico implicados são, contudo, operacionalmente válidos e estrategicamente lógicos tanto no ensino como na aprendizagem da(s) língua(s).

Dúvidas e complexidades...

     Dúvidas consentidas, e com sentido, na sequência de alguma formação e discussão...

    Q: Na frase «Eu estou aqui, no entanto o João não me vê», para mim este «no entanto» é uma locução coordenativa adversativa. Mas eu posso dizer: «Eu estou aqui, o João, no entanto, não me vê». Ora segundo o DT, na frase «Está frio. O João, contudo, vestiu uns calções», «contudo» é um advérbio conectivo. Dou de barato que o seja. Mas na frase anterior, onde não há ponto final, mas vírgula, «no entanto» é ou não locução c. adversativa? E se não é, como diabo se classificam as duas orações?

    R: Começo por indicar que a conjunção é uma classe de palavras que introduz um constituinte ou uma oração coordenada ou subordinada.
     Na primeira frase proposta, esteja 'mas', esteja 'contudo', esteja 'todavia', esteja ainda 'porém', não deixa de haver uma funcionalidade equivalente a 'no entanto' (conectores coordenativos adversativos): a marcação de uma lógica de contraste que introduz uma oração coordenada. Reconhece-se, formalmente, alguma distinção entre conjunções e advérbios conectivos, considerando que as primeiras

       (i) ocupam a posição inicial ou de introdução do termo coordenado (sem possibilidade de deslocação no termo coordenado);

            (ii) co-ocorrem com outros conectores.

       A nível do ensino básico, creio que estamos focalizadamente preocupados com conjunções / locuções conjuncionais ao nível da construção complexa das frases, por um lado; por outro lado, e progressivamente, vamos alargando para uma dimensão textual e discursiva, cuja funcionalidade não é tão limitativa (apontando para um âmbito mais próximo dos advérbios conectivos). Neste sentido, o 'mas' é a conjunção prototípica da coordenação adversativa; 'contudo', 'todavia', 'porém' também o podem ser, quando se comportam da mesma forma que 'mas'. Registam-se, ainda assim, outras realizações em que o comportamento discursivo destes conectores adquire um sentido semântico-pragmático associado a operações de reforço, reformulação, regulação conversacional, enfatização ou marcação fática. Daí, poderem ser encontrados a par das conjunções prototípicas ('O Pedro estudou muito, mas, no entanto, não conseguiu ter um bom resultado no teste'). Assim, aqueles já não assumem prioritariamente a função de coordenar (assegurada pelas conjunções); tomam-se, antes, por marcadores discursivos, instruções semântico-pragmáticas que exploram efeitos discursivos e /ou orientam processos de interpretação (sem classificação em termos de sintaxe).

      Procurando ultrapassar esta especificação, algo complexa para os nossos alunos, tendo nas minhas aulas a utilizar um termo mais genérico: o de conector. Seja na composição das frases seja com a funcionalidade pragmático-discursiva, prevalece o sentido comum de articular, conectar, ligar segmentos, sequências relevantes para a oralidade e/ou para o escrito (opção, aliás, consentânea com as competências orais e escritas do Inglês - que sistematicamente fala de 'conectors' - bem como do Francês - que convoca os 'connecteurs'), tanto ao nível da frase como do discurso. Trataria, portanto, de não confundir dois níveis de análise, com objectivos distintos. 

    No caso dos advérbios conectivos, não se trata tanto da composição de frases complexas (coordenadas); o que está em questão é uma conexão de natureza mais discursivo-pragmática.

        ... porque há níveis de análise e níveis de abordagem que, no contexto de ensino-aprendizagem do básico, não devem ser tão especializados e/ou específicos.

Progressão(ões) da Gramática

      Na sequência dos encontros em que participei, falando sobre o ensino da gramática.

    Mediante as solicitações recebidas, faço publicar, na íntegra, a comunicação apresentada acerca da noção de progressão(ões) no ensino da gramática.

     Estas foram as linhas de reflexão partilhadas no Porto (Fundação Cupertino de Miranda e Hotel Meliá), bem como em Lisboa (Universidade Católica Portuguesa).

      Propõe-se o seguinte alinhamento:

Capa da primeira gramática portuguesa, de Fernão de Oliveira (1536):

Grammatica da lingoagem portuguesa

   "A progressão como passagem do simples para o complexo, como orientação do familiar ou frequente para o desconhecido ou menos comum, como transição do genérico para o específico não pode desconsiderar o critério da utilidade e do que se revela necessário para determinadas opções discursivas, certos objectivos comunicativos que implicam o conhecimento e a explicitação de alguns dados da língua."

     Acrescentam-se alguns cuidados na terminologia gramatical, no discurso pedagógico, entre outros dados que articulam a gramática com as competências de leitura, de escrita e de abordagem literária.

      A bem da comunidade profissional a que pertenço.