Publicação com mais de dez anos

     Retomo-a, por vezes, mas hoje revi-a no Facebook.

   Já lá vão mais de dez anos. No tempo, e em coautoria com quem também dava contributos significativos para a área da educação, esta publicação surgia como conjunto de sugestões orientado para o que eram as "aulas de substituição". Mais do que cem guiões destinados a dar algum sentido a uma dinâmica que também se podia cruzar com as áreas da Formação Cívica, do Estudo Acompanhado ou na complementaridade com atividades letivas.

     Lia-se, na "Introdução", que 

   "Desde o ano lectivo 2005-2006, o tempo escolar transformou-se num dos principais problemas que os professores têm de enfrentar. Todos passam entre 24 e 30 horas semanais na escola. Todos realizam actividades para as quais não tiveram condições de se preparar. Todos (ou quase todos) são obrigados a ocupar os alunos na ausência prevista ou imprevista de um professor. Mas não é só uma maior permanência forçada na escola. É também uma intensificação e complexificação desse tempo. Ser imprevistamente obrigado a ir dar uma aula de substituição a uma turma que não se conhece, de uma disciplina que não se domina; ou mesmo cumprir um plano de aula que um colega deixou no conselho executivo; ou ocupar um grupo mais ou menos numeroso de alunos em diferentes contextos são actividades de enorme pressão psicológica, de grande desgaste, nalguns casos até de grande sofrimento.

       O professor tende hoje a ser tratado como um faz-tudo, a ser obrigado a ensinar, a estimular e a socializar - ao fim e ao cabo as três funções verdadeiramente profissionais. Mas, para além da missão profissional, é empurrado para ser tomador de conta, guardador de crianças e jovens, para fazer o papel de auxiliar da acção educativa, de contínuo, de vigilante e de prefeito. Para fazer face a este problema plurifacetado, as escolas foram procurando e encontrando soluções diversas: a nível da organização escolar (estimulando e organizando permutas docentes dentro do mesmo conselho de turma, à semelhança do que sempre se fez no ensino profissional; distribuindo a turma por vários professores, que trabalham com pequenos grupos em diferentes locais ... ); a nível departamental (organizando um sistema de disponibilização de substituições entre os professores do mesmo departamento, disponibilizando baterias de fichas e actividades por níveis de ensino e por competências-chave); a nível individual (tendo sempre à mão vários planos de aula transversais, passíveis de serem executados em qualquer contexto educativo ).

       Mas qualquer que seja o esquema organizacional, é sempre necessário o recurso a conteúdos e estratégias com intuito pedagógico. A conteúdos que dêem sentido à acção que os alunos e os professores vão realizar. A conteúdos e actividades que possam interessar os alunos e que possam fazer deste difícil tempo de encontro forçado factor de satisfação comum. 

      E é neste contexto que surge este livro-ficheiro. Um banco de recursos da mais variada espécie e natureza, em suporte papel e em suporte digital, que será, estamos certos, um auxiliar valiosíssimo para todas as actividades de substituição.

      Acreditamos que esta publicação vai assim ao encontro de uma necessidade premente. E vai, com a inteligência e a sensibilidade dos professores, ser um instrumento ao serviço das aprendizagens dos alunos e da gratificação profissional.

      São estas as nossas convicções e os nossos votos."

     Trago o texto citado da obra em questão; trago a revisitação do Facebook e do blogue do Professor Matias Alves (um dos coautores) - Terrear.
      Pelo índice da publicação, há atividades para muitos gostos e múltiplas funcionalidades: treino da atenção, abordagem da escrita, escrita criativa, indução e gestão de conflitos, observação e visionamento, narração de histórias maravilhosas para encanto e aprendizagem. Assim se pensava e construía o trabalho para alunos do ensino básico e do secundário - cenários ensaiados, testados, implementados. Experiências práticas efetiva(da)s.
      Parece que querem usar a obra em Timor, aplicando algumas das sugestões / propostas.

    Muitas das ideias permanecem válidas, para uma publicação que, hoje, podia ser intitulada Aulas de implicação e construção de aprendizagens. Obra feita!

Vida triste... muito triste!

      Publicidade no seu pior... produzida e autorizada por quem não é melhor!

   Dificilmente se percebe como alguém deixa que a sua imagem seja "colada" a um cartaz publicitário que deseduca, denigre instituições e resulta no pior do que sejam as virtudes de um "ensino gratuito e subsidiado":

in https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1965815846772122&set=a.414110765275979.93757.100000311761998&type=3&theater

    Não há curso que resista nem instituição que o legitime. Também não sei quem possa "fazer-se à vida" (a não ser que seja a má vida) com um péssimo exemplo destes - porque quem autoriza uma publicidade destas presta o pior serviço de educação. Já não bastam os casos apontados neste blogue, recorrentes no mesmo tipo de erro, e tinha de vir de Souselas a gota de água a fazer transbordar o copo (conforme se dá a ver na Circular Externa de Coimbra). Um instituto educativo deve preservar-se mais. Nem tudo vale - e separar a terminação 'ste' da base verbal conjugada no pretérito perfeito da segunda pessoal do singular é mais do que repreensível para quem se outorga do direito de trabalhar no futuro de estudantes.
     Uma operação de marketing que falhou e que devia ser retirada do circuito, para não falar que alguém devia ser processado por ter prestado um serviço a não repetir.

     Desconcertante, no mínimo.

   O Instituto Educativo de Souselas perde credibilidade - na língua e na educação que pretensamente quer dar a quem terminou o 9º ano de escolaridade. Não se augura bom futuro.

Mau... muito mau mesmo!

       Jornalismos...

      A quantificação do plural vale por dois: pelo bom jornalismo que vale por muitos, na seriedade, na responsabilidade e na qualidade de escrita que “agarram" qualquer leitor; pelo que, na falta das virtudes anteriores, cai no erro, no mínimo, e induz quem lê a opinar sobre dados falsos. Em vez de informação, propaga-se a ignorância da fonte, multiplicada pelas vozes que, do assunto, pouco ou nada sabem.

     O furo jornalístico de que Os Maias deixam de ser leitura obrigatória para os alunos do ensino secundário sai tão “furado" e falso quanto a obra não ter sido tal desde a implementação dos então novos programas de 2010/2011. Agora, na discussão pública das “Aprendizagens Essenciais” para o 11° ano, mantém-se como possibilidade, conforme os programas em vigor desde 2015-16 (leia-se Os Maias ou, sublinhe-se 'ou', A Ilustre Casa de Ramires).

       Perante o absurdo da conclusão jornalística, não será de esperar que tivesse havido leitura do documento nem sequer uma investigação que fundamentasse a posição de muitos professores que optam pela abordagem do primeiro romance face a qualquer outro queirosiano, em termos de lecionação. Também não sei se haveria capacidade para reconhecer que uma obra tão madura e excecionalmente construída por Eça seja uma mais-valia acumulada de sensibilidades estéticas, muito para lá da expressão realista-naturalista a que o autor tem andado associado; uma produção romanesca que tanto retrata criticamente a sociedade da segunda metade do século XIX como reflete comportamentos e percursos de desilusão tão comuns ao século XXI; uma narrativa que ensina mais pelo que dá a ler (no conteúdo e na língua) do que por qualquer análise mais estrutural ou estilística que dela se faça.

       Sendo assim, quase como Eça criticamente o aponta nas primeiras páginas de Uma Campanha Alegre, assumo que, a exemplo de notícias como a identificada, e repetida por congéneres, a imprensa está longe de cumprir o seu papel. Se nos finais de oitocentos, cito, "A imprensa é composta de duas ordens de periódicos: os noticiosos e os políticos", nas primeiras décadas do século XXI persistem as mesmas (talvez acompanhadas por uma terceira ordem, mais desportiva), na generalidade com a inegável falta de qualidade seja de escrita seja de informação. Será este um caso de noticioso (sensacionalismo inútil) ou de político (talvez politiqueiro)? Seja qual for, muito terá a aprender com as raríssimas exceções de jornalismo de qualidade (para as quais, obviamente, estas palavras não são destinadas), por talvez se terem inspirado em Os Maias e/ou, definitivamente, terem descoberto como afastar-se do mau exemplo que o jornal "A Tarde" ou "A Corneta do Diabo" representam. 

     Casos como os destas notícias, divulgando e fomentando conclusões contrárias às "Aprendizagens Essenciais", só podem resultar de jornalistas que ou não leram a obra queirosiana (nem o documento educativo em discussão pública) ou, se o fizeram, não conseguiram ver nela mais do que uma simples história de incesto (nem as implicações educativas que ousaram noticiar). E de língua, nada aprenderam, a ponto de não saberem o significado de um 'ou'. Diria, uma aprendizagem essencial.

       "Alguns jornais contaram este mês, com uma indignação ingénua, que na devota cidade Braga alguns missionários vendiam aos fiéis cartas inéditas da Virgem Maria" (Uma Campanha Alegre - XXXVII, pág. 223) - escreveu Eça. Um jornal contou hoje, entre o espanto e a indignação ingénuos, que Os Maias iam deixar de ser leitura obrigatória no ensino secundário - escrevo eu. Heresias (quando não são mentiras declaradas)!

Estratégias eficazes

      A propósito de um artigo que serve para reflexão na formação docente.

     Refiro-me a uma recensão sobre uma vasta literatura acerca do ensino da leitura, da escrita e do cálculo matemático: "Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse". 

     Publicado em 2010, na Revue de Recherche Apliquée Sur l'Apprentissage, vol. 3, artigo 1 (páginas 1 a 35), é o resultado de uma pesquisa e investigação desenvolvidas com base em onze meta-análises editadas na década inicial do século XXI, sobre o tema. Steve Bissonnette, professor do Departamento de Psicoeducação e Psicologia da Universidade do Québec; Mario Richard, professor da Tele-universidade do Québec; Clermont Gauthier, titular da cadeira de investigação no Canadá sobre a formação no ensino, na Universidade de Laval; Carl Bouchard, doutorado em Psicologia  na Universidade de Montréal são nomes com obra sustentada no campo da psicologia, da educação, da psicologia orientados para o estudo da eficácia e acabaram por concentrar um variedade de dados relevante para a análise do contexto educativo do Canadá, em particular, e da América do Norte, em geral (dadas as similitudes atestadas e citadas por relatórios consultados), no encalço de estratégias eficazes para o ensino de matérias essenciais para um grupo-foco (alunos com dificuldades no nível primário).
      Entre as várias conclusões - centradas em métodos de ensino diferenciados (instrução direta, ensino de estratégias, combinação dos dois modelos anteriores, outros), em estratégias ou intervenções diversificadas (ensino explícito de conteúdos, conceitos / procedimentos; ensino recíproco, com estratégias de grupo ou entre pares; percurso de aprendizagem apoiado na autoquestionação, aprendizagem mediada orientada, ensino assistido por computador, comunicação de indicadores específicos de desempenho aos professores e aos alunos; comunicação de informações específicas aos pais sobre informações precisas associadas ao sucesso dos educandos) -, sublinham-se algumas das mais significativas e concordantes, independentemente das três competências visadas:

. o ensino direto e o centrado na autoquestionação são os que se revelam mais eficazes no contexto de ensino-aprendizagem em estudo, mais do que a aprendizagem mediada e guiada;
. o ensino apoiado pelo computador revela-se menos eficaz do que o de tipo presencial;
. as novas abordagens pedagógicas como a aprendizagem guiada não apontam para estratégias de ensino que melhorem o rendimento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
. o ensino recíproco é moderadamente eficaz, no caso do cálculo matemático, quando se tem em vista a melhoria dos desempenhos dos alunos em dificuldade;
. o ensino explícito favorece a aprendizagem de diferentes componentes implicadas no processo de leitura (estratégias metacognitivas, consciência fonémica, reconhecimento lexical, compreensão de textos, decifração da mensagem), bem como as relacionadas com o processo de escrita (planificação, textualização, revisão e tipologia textual);
. as modalidades pedagógicas que mais influenciam o rendimento dos alunos são o ensino explícito e o ensino recíproco.

      Quando paradoxalmente muitas reformas educativas privilegiam ou apontam para abordagens pedagógicas bem distintas do concluído por estes investigadores, os mais de trezentos trabalhos de investigação levados a cabo num período de dez anos - num contexto de diferenciação e multiculturalidade evidentes -, cruzam-se convergentemente com cerca de quarenta anos de literatura a espelhar um estado de coisas com constâncias muito representativas.

     Retirar-se-ão daqui ilações para as práticas e os desempenhos profissionais docentes, por certo, nomeadamente quando um relatório canadiano publicado em 2001 se posiciona favoravelmente face à universalidade de conclusões: «Les pratiques employées dans les écoles efficaces canadiennes sont semblables à celles répertoriées dans la littérature internationale sur l’efficacité des écoles» (Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, H. et Violoto, C. (2001 - p. ii) - Schools that make a difference: Final report twelve canadian secondary schools in low-income settings. Kelowna, B.C.: Society for the Advancement of Excellence in Education, (SAee)).
         Sem excluir a posição de que, na educação, para situações excecionais uma resposta excecional pode conduzir para a solução de um problema, não nego que algumas constâncias, regularidades são necessárias, seja para um docente poder agir perante a diversidade com que se depara seja para os próprios alunos poderem integrar-se, socializar-se com conhecimentos e competências reconhecidos como fulcrais pela sociedade. Uma generalização, por certo, não pode resultar daqui: os alunos que não são contemplados pelo estudo focado podem já ter uma estruturação que não requeira modalidades pedagógicas tão diretivas e explícitas.

       Entre "Todos iguais, todos diferentes", cabe ao professor avaliar a situação que terá de ajustar às condições que lhe são facultadas para trabalhar. E estas últimas nem sempre se coadunam com os requisitos que os modelos pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias e as formas de intervenção preconizam.

A nova velha... e as mudanças!

     Quando se anuncia a novidade de um documento que enformará a vida da escola,...

      ... é bom que o documento traga algo de novo (de novidade) e não algo de novo (outra vez). 

   Tudo a propósito de uma conferência a que assisti hoje e da divulgação do "Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória" (através do Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho), encarado como referência para as escolas e para a sua organização (bem como de todo o sistema educativo), visando a convergência e a articulação das decisões curriculares com as práticas docentes e as aprendizagens do futuro (próximo).

      Quando a anunciada mudança se compagina com um conjunto de valores e princípios - os do humanismo, da responsabilização, da liberdade e da autonomia, das áreas de competências e de integração de projetos -, poder-se-á perguntar onde reside a novidade. De Dewey aos fundamentos da pedagogia moderna explicitados por Carl Rogers, pode dizer-se que o novo já tem praticamente um século. Muita formação docente (inicial, contínua e continuada) se apoiou nessa abordagem / equação tão propagada, no mínimo (senão antes), desde os anos oitenta do século passado. 

      Que a gestão / organização das escolas deve ser outra para se compatibilizar com esses princípios, não há dúvida - dos espaços, tempos e recursos materiais à perspetivação dos profissionais que nelas trabalham. Mudanças substantivas, não episódicas ou conjunturais, são requeridas na forma como as escolas públicas e os sistemas escolares são concebidos e no modo como são geridos, na consciência de como o público  (jovem e adulto, ou com espírito sempre jovem) que os frequenta irá ter uma palavra a dizer no que deles quer, em termos de integração, partilha, utilização de recursos, colaboração e, nomeadamente, distribuição de poderes. Também isto não é novo, pelo menos na literatura especializada sobre a administração escolar e as estruturas de gestão / participação da vida escolar.

    Talvez passar das palavras aos atos seja o passo que muitos veem como gigante, para os pés ainda sentirem o chão ou para que os voos não se façam desasados. Não pode é entender-se tais posturas de reserva como a recusa do novo (que já não o é) nem justificar-se alguma desconfiança como sinónima da apologia de práticas rotineiras ou do passado, tomadas como gerais, assentes na mera reprodução acrítica, em tecnicismos prolixos ou em disposições não participativas ou não interativas. Como se todos os docentes não fizessem mais do que isto. Muitos dos constrangimentos para a mudança passam por condições que, frequentemente, nem externa nem internamente, são garantidas para que ela aconteça além da letra ou da orientação discursiva. Nem sempre o espírito do texto se compatibiliza com os investimentos (de vária ordem, não só financeiros) que se impõem. Desfasamentos entre as orientações para a ação e a ação propriamente dita sempre os houve e sempre haverá, não sendo um documento ou decreto que os fará desaparecer. Daí que o futuro não se construa apenas pelo que se dá a ler ou a saber.

     A disponibilidade e a motivação para a sua concretização passarão, por certo, pela articulação entre palavras e atos, focando uma maior integração e coerência (vertical e horizontal) dos documentos curriculares, programáticos e organizacionais, nomeadamente na estruturação das aprendizagens a desenvolver ao longo da escolaridade. Daí também a necessária promoção de uma gestão mais articulada e integradora, nomeadamente flexível no que à concretização do currículo diz respeito (contrariando, definitivamente, essa ideia que alguns ainda têm de que todos a fazer o mesmo, ao mesmo tempo e, se possível do mesmo modo faz ensinar / aprender melhor). Neste sentido, a atuação política e a das organizações escolares / educativas serão fulcrais para a orientação e concretização da ação docente, atualmente limitada pelos currícula, pelos programas e metas definidos, pela forma como os espaços e tempos são geridos pelas escolas, pela distribuição de serviço docente e pelo modo de constituir turmas. Não menos importantes são as formas de liderança nas escolas (mais ou menos centralizadoras), a formação docente (tanto a inicial como a contínua) e a construção de equipas educativas mais focadas na colaboração, partilha e conjugação para a construção e consecução de projetos.

     Das implicações apontadas e das orientações preconizadas se faz a mudança pretendida, talvez nova na ação; não tanto nos pressupostos teóricos do texto ou documento em divulgação. Impõe-se a sensibilização para a primeira, com os sinais necessários da ação política e da gestão das escolas, de forma a fazer perceber que ela seja possível, para que não se caia exatamente na posição oposta: a de que a mudança não é (foi) possível nem necessária. Cair-se-ia numa quase reprodução de um discurso que se vai ouvindo e que parece legitimar o que não faz (muito) sentido para lá das palavras:

Excerto do programa televisivo "Melhor do que falecer" (episódio 10), na TVI (2014)

      (Bom seria que o cómico deste sketch fosse um sintoma do ridículo do que é dito; por vezes, creio que se torna mais do que isso, pelo que se ouve de apologia, por vezes, do passado e de um sentido de liberdade em que alguém se [re]vê como não tendo "serventia para ela").

     Com um bom comunicador e um espírito interessante (não obstante algumas generalizações dispensáveis e redutoras), pode dizer-se que o momento da conferência inicial sobre "Biblioteca Escolar / Perfil do aluno do século XXI" permitiu esquecer alguns cansaços acumulados, embora a perspetiva do futuro preconizado não deixe de se revelar, por ora, incerta e nebulosa. A ver vamos se não será canseira a redundar em novo cansaço.

Um julgamento com muito que se lhe diga.

       Depois do apontamento de há dias, a reflexão regressa.

     Desta feita, ela é revista a partir de um vídeo (com tradução em português do Brasil) que me fizeram chegar e que está na linha de alguns dos pressupostos que mencionei nesse apontamento:

Vídeo publicado no Grupo de Mentoria "Humana" 

(projeto de investigação da Escola-de-Redes)

    A parte da valorização do professor é significativa (e aplaudo-a). A de como chegar ao futuro é pouco sustentada, até porque dependente de muitas condicionantes que nem sempre se controlam e/ou anteveem no presente e no contexto de ação escolar. Muito do percurso a cumprir passa por uma cultura de empenho, de esforço, de persistência no trabalho, tão válidos na escola como na vida que existe para lá das paredes e dos muros das escolas. Todavia, são muitas as resistências e as culturas que algumas estruturas sociais educativas (nomeadamente algumas famílias que não convergem com tais valores) optam por contrariar, nomeadamente não ensinando o que é autoridade. Frequentemente é a escola a ter de o fazer, com um reconhecimento que muitas vezes se revela tardio.

    Uma dinâmica interativa, participada e colaborativa contribuirá para um estado de coisas bem distinto do que é julgado. E, por certo, não é sobrecarregando, fazendo mais do mesmo, apostando em inutilidades e "chicoespertismo" que o caminho se faz.

     Entre os aspetos que reconheço (a diferenciação desejada, a visão crítica da organização da escola, a relativização necessária à influência partidária na construção do currículo e de muitas orientações da escola, a adoção de múltiplos dispositivos estratégicos na avaliação, o reconhecimento dos diferentes dons e das múltiplas inteligências) e os que critico (as generalizações, o preconceito do conformismo da escola, a afirmação de imagens de escolas distintas como sendo iguais, a consideração de que nada mudou num século e de que tudo não passa de reprodução do passado, a redução da escola à dominante da costumização e do "costumer", a defesa de modelos de escola transpostos e desajustados dos contextos), fica o registo para memória futura - seja ela lá qual vier a ser. 

      Não se pode ser crítico sem o sustento do saber. Muito do progresso social e muita da evolução dos tempos também passaram e foram conseguidos pelos que andaram na escola. Não é possível fechar um caso que requer uma análise multifocada no(s) objeto(s) e objetivo(s) que o definem.

É de génio!

    De cada vez que me falam de justiça e de igualdade de oportunidades, apetece-me desligar o botão.

      Tudo a propósito de avaliação, alunos e a justiça que nem sempre a igualdade traz. Já o escrevi antes; retomo o tema, tanto pelas igualdades injustas como pela justiça desigual. Não é jogo de palavras. É antes a consciência de que nem tudo pode ser colocado no mesmo saco e qualquer um de nós (singular) tem de estrategicamente sobreviver no meio de muitos, no seio do plural. Não é fácil, por certo, quando as variáveis são múltiplas e a diferenciação e avaliação alternativas requerem uma gestão de tempo incompatível com a forma como muitas vezes a escola se organiza. 

      Frequentemente Einstein é citado justamente para dar conta de que, segundo ele, todos somos génios; contudo, quando se avalia um peixe pela capacidade que tem para trepar árvores, deixa-se que a vida deste seja encarada como completa inutilidade.
       É um pouco isto mesmo o que se pode deduzir desta ilustração:

     Sorte do macaco, por certo (ou, nos termos do examinador, "igualdade"). Justiça, onde estás?

     Um pouco na mesma linha vejo outras situações, distintas das de testagem. Medidas de apoio, por exemplo. Dar uma mesma resposta a problemas de natureza tão diversa soa-me a manutenção destes últimos, com mais um: o de se ter adotado uma medida que, não resultando e não alterando o estado de coisas inicial, há que justificar. Ou seja, ampliam-se, inconvenientemente, os trabalhos, as dificuldades, os caminhos que não levam a lado nenhum.

      Neste ponto de não chegada está ainda o exercício de adivinhações por que se entra, quando se pedem números para médias que reflitam resultados superiores aos do ponto de partida, como se, ao longo do processo, o retrocesso não existisse; como se o desvio nunca acontecesse; como se o erro, o engano, a falha e a perda não fizessem parte da vida. Confundir o conjuntural com o estrutural é tão erróneo como não ver no último o primeiro, por mais que este possa não ser o dominante.Tão absurda parece a situação quanto a bola de cristal ser baça e inútil o tempo gasto a prever uma certeza que não o é e que nem sempre se cumpre (mesmo no que de mais científico existe). E mesmo quando a opinião partilhada do absurdo surge, mais inconveniente se torna a insistência para avançar com o número. "Cheira", no mínimo, a compromisso tal qual Saramago o definiu: "liberdade que a nós próprios negámos" (in O Ano da Morte de Ricardo Reis - divisão III do romance), algo bem distinto daquele outro que vejo mais engajado com o princípio da vontade. 

    Quando se confunde inclusão com avaliação-classificação, sem reconhecer diferenciação e práticas alternativas assentes em criteriação em processo / construção / negociação, torna-se disfuncional o próprio sentido de educação e formação (regular ou não).

Parábola!

   Acho que já escrevi isto várias vezes: qualquer semelhança com a realidade não é pura coincidência.

    É verdade que a ficção ultrapassa a própria realidade. O problema maior é quando ela nos faz lembrar esta última, não nos libertando do que de mais real existe.

     Transcrevo o texto, tal como me apareceu, sem tirar nem pôr, como diz o povo, sempre que quer atestar a validade ou verdade dos factos. Estar escrito em português do Brasil só dá para concluir que há muitos mais a sentir o mesmo, e noutro continente. Nisso, nem o oceano nem a língua nos separam.

     "Todos os dias, uma formiga chegava cedinho ao escritório e pegava duro no trabalho. A formiga era produtiva e feliz.

    O gerente marimbondo estranhou a formiga trabalhar sem supervisão. Se ela era produtiva sem supervisão, seria ainda mais se fosse supervisionada. E colocou uma barata, que preparava belíssimos relatórios e tinha muita experiência, como supervisora.

    A primeira preocupação da barata foi a de padronizar o horário de entrada e saída da formiga. Logo, a barata precisou de uma secretária para ajudar a preparar os relatórios e contratou também uma aranha para organizar os arquivos e controlar as ligações telefônicas.

  O marimbondo ficou encantado com os relatórios da barata e pediu também gráficos com indicadores e análise das tendências que eram mostradas em reuniões. A barata, então, contratou uma mosca, e comprou um computador com impressora colorida. Logo, a formiga produtiva e feliz, começou a se lamentar de toda aquela movimentação de papéis e reuniões!

   O marimbondo concluiu que era o momento de criar a função de gestor para a área onde a formiga produtiva e feliz, trabalhava. O cargo foi dado a uma cigarra, que mandou colocar carpete no seu escritório e comprar uma cadeira especial... A nova gestora cigarra logo precisou de um computador e de uma assistente a pulga (sua assistente na empresa anterior) para ajudá-la a preparar um plano estratégico de melhorias e um controle do orçamento para a área onde trabalhava a formiga, que já não cantarolava mais e cada dia se tornava mais chateada.

     A cigarra, então, convenceu o gerente marimbondo, que era preciso fazer uma pesquisa de clima. Mas, o marimbondo, ao rever as finanças, se deu conta de que a unidade na qual a formiga trabalhava já não rendia como antes e contratou a coruja, uma prestigiada consultora, muito famosa, para que fizesse um diagnóstico da situação. A coruja permaneceu três meses nos escritórios e emitiu um volumoso relatório, com vários volumes que concluía: Há muita gente nesta empresa!

     E adivinha quem o marimbondo mandou demitir? 

    A formiga, claro, porque ela andava muito desmotivada e aborrecida." 

   De autor desconhecido, esta parábola (ironicamente intitulada da demissão da formiga desmotivada) tem muito que se lhe diga nestes tempos de multiplicação de tarefas, sobrecarga de trabalhos, retórica de dispositivos e procedimentos que em nada promovem a pretensa eficiência (e muito menos a eficácia) das organizações. Na ânsia de tudo se fazer, tudo acontece e pouco ou nada se muda. Uma coisa é estar ocupado; outra, ser produtivo.

    Quando o propósito é mostrar que se faz, sem se agir com vista a um foco ou à abordagem de uma questão crítica específica, é natural que a desmotivação e o desinteresse surjam e o sentido das coisas se perca.

     Estou como a formiga, a desejar ser maribondo (vespa) ou cigarra. Isto deve ser porque amanhã é segunda-feira!

Nódoa(s)!

      Nem sei se será o melhor pano, mas a nódoa está lá.

    Na discussão atual do financiamento dos colégios e das escolas particulares pelo Estado, os partidos da oposição têm vindo a reagir, de diversas formas, com os argumentos mais impensáveis (sempre orientados para a preservação de uma situação que já foi mais do que alertada e publicamente apontada como dúbia, polémica e adversa). Há mesmo os que "exigem" o respeito dos contratos de associação. Se exigissem respeito por todos e não apenas por alguns, o mundo seria bem melhor, com igualdades menos injustas e com associações mais felizes ao serviço público, sem necessidade de contratos injustos. Pagar com dinheiro público a sobrevivência ou manutenção do ensino privado é, no mínimo, perverso, inclusive na adução, a todo o custo, de um direito de liberdade que só pode ser entendido na radicalidade do seu uso minoritário, seletivo e excessivo. 

     Daí que sejam mais do que oportunos os jogos de palavras a espelhar uma realidade bem iníqua:

     Não quero com isto dizer que sou contra o ensino privado (nalguns casos, muito pontuais, a constituir a única oferta educativa disponível de algumas localidades) ou, como alguém já o defendeu, que, graças a ele, os ricos conseguem entrar nas universidades públicas, enquanto os pobres andam na escola pública para serem empurrados para as universidades privadas - felizmente, a escola pública tem representantes de todas as condições sociais, algo bem típico da heterogeneidade social que a vida dá a (vi)ver; as competências destes são avaliadas e reconhecidas pelo ensino superior público como de maior preparação para a prossecução de estudos académicos (a julgar por algumas notícias lidas nos jornais), e algumas vezes contrariando determinismos sociológicos que teimam em perdurar; muitos ainda são os estudantes que entram na universidade pública e que do ensino público são oriundos, por princípio, sem práticas assumidas de evidente exclusão ou seleção. Por isto, sou dos que se revê na(s) qualidade(s) da escola pública, não obstante alguma que o privado também possa ter. E se a tem, que seja pago por isso e por quem o quer; não pelo Estado, que, desde há muitos anos, vem financiando turmas de alunos que bem podem caber numa escola pública, para não falar da concessão de algumas autonomias na gestão de recursos que o Estado impede ou dificulta ao sistema público - contrariamente ao privado que as tem asseguradas e delas faz bandeira. Assim, este último que se faça pagar, a bem da categorização adjetiva que tem e da liberdade daqueles que nela queiram investir com o dinheiro que a escola pública não tem.

    Nesta medida, muito me espanta que ainda haja quem, a todo o custo e como princípio geral, dê a cara pelo indefensável. Pior ainda quando o moreno da figura feminina não condiz com a preocupação social, argumentada do modo mais infeliz: primeiro, porque uma maior procura da escola pública não deixaria de representar maior necessidade de recursos, com oportunidades de emprego mais ajustadas às condições contratuais do serviço público (pode não dar para o ouro, para as pérolas ou para o solário, mas também não se pecará por alguns ou outros excessos); segundo, porque, contrariamente ao escrito, o que pode estar em causa nunca serão as pessoas, as profissões por elas exercidas ou o estatuto em que se encontram (por mais retórica que a formulação seja, para referir implicitamente os postos de trabalho ou a quantidade de matrículas), até porque todas elas têm de valer bem mais do que qualquer número (que, por sua vez, nada diz sobre o que o caracteriza ou sobre as condições concretas da sua existência); terceiro - e apetece-me dizê-lo à moda inglesa "the last but not the least"-, porque se usa uma só vírgula a separar o sujeito do predicado da frase, bem reveladora do desconhecimento quanto ao emprego deste sinal de pontuação (na variação que o uso de vírgula possa ter, está em evidência uma das poucas incorreções da língua, grave no que à pontuação diz respeito).

     Coisa(s) tão escusada(s)! Se no melhor (?) pano cai a nódoa, é bom que os serviços de limpeza atuem de forma eficaz (se é que me entendem)! Assim espero.

Tanto se fala... e o que se acerta?

    É um dado que, mal são publicados os rankings das escolas, não se fala de outro assunto.

    Seja para dizer quem está à frente ou atrás seja para discutir a (in)utilidade dos dados divulgados, há muita conversa e quase nenhuma decisão que permita alterar o estado de coisas.

   Pior do que isto é chegar-se à conclusão de que este instrumento (entendido por muitos como avaliador da qualidade e das práticas das escolas pelos desempenhos dos alunos nos exames nacionais) vale o que vale.

     Neste sentido, sorrio por causa da imagem seguinte:

    O sentido de justiça é questionado, por certo, pelo que se dá a ver; a lógica do "quase-mercado educativo" parece instalar-se no que às escolas diz respeito. Competem entre si, induzindo e/ou construindo mecanismos de seleção de alunos (pelo que, mais do que estes ou os respetivos EE poderem escolher as escolas, parece que são estas últimas - ou pelo menos as que têm condições para tal - a definir critérios ou procedimentos seletivos para os estudantes que as querem frequentar); assumem nos projetos educativos conceitos-chave como os de eficiência, eficácia, performance e produtividade, como se de uma empresa voltada para o produto se tratasse; algumas sentem a vulnerabilidade inevitável face à localização geográfica, às políticas locais, ao contexto social e económico, para além da(s) ideologia(s) subjacente(s) às orientações dos diretores de escola; outras dizem-se muito exigentes e rigorosas; muitas colocam a ênfase nos resultados, particularmente nos de exame.         

   Não longe deste retrato, antevê-se, um pouco na linha de Lawrence Berg e Michael Roche ("Market metaphors, neo‐liberalism and the construction of academic landscapes in Aotearoa/New Zealand", in Journal of Geography in Higher Education, Volume 21, Issue 2, 1997, pp. 147-161), como a educação é perspetivada segundo um discurso típico da racionalidade económica, produzindo vencedores e vencidos, numa aceitação de que interessa investir nos que oferecem mais garantias de sucesso.

     Quero acreditar que a ação da escola está muito para além disto, até pelo sentido educativo de integração, formação que procura desenvolver junto dos alunos em geral. Por isso, relativizo estes rankings que nada dizem das contingências que marcam as escolas, procurando apenas ver a ação delas espelhada num instrumento que não é sequer nela construído nem atenta na diversidade de aprendizagens e de sucesso(s) muitas vezes conquistado(s) ao longo de vários meses e anos - e que não cabem numas horas de exame. É neste momento que não desejo ver as organizações escolares a resultar em ações para uns poucos desprezando a qualidade de muitos e/ou para todos. E as diferenças que existirem entre critérios / instrumentos / atividades / avaliações contínuas e formativas / práticas endógenas ao processo de ensino-aprendizagem de algumas instituições  que sejam assumidas como tal, pois não podem compaginar-se com discussões entre aproximações e distâncias face a critérios / instrumentos / avaliações sumativas externas ou exógenas às condições em que o ensino-aprendizagem se processa, não individualizando nenhum projeto de ação.

    Estar certo ou corrigir o que não interessa (para harmonizar e pôr bem o que não esteja como tal), por vezes, são situações que interessaria compatibilizar (até pela polissemia associada no verbo 'acertar'), não fosse haver enviesamentos que fazem com que frequentemente nem uma nem outra ocorram. Parece mesmo que, todos os anos, vemos uma montanha a parir um rato. Também este podia figurar na imagem (já agora)!

       

Notas, chumbos e o mais que estará para vir

     A nova ou notícia de hoje é a recomendação do Conselho Nacional da Educação sobre os chumbos a evitar.

    Segundo David Justino, antigo Ministro da Educação e atual presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), a avaliação baseada nas notas dos exames assume "um efeito de influência" na avaliação dos alunos ao longo do ano, dado que "é necessário evitar". Até aqui, tudo pacífico. Para quem vê as práticas como a exclusiva preparação para os exames é bom que se leia estas palavras; para quem não saiba que as escolas são induzidas, por variadas formas, a comportar-se dessa forma, estas são sementes lançadas a terreno estéril.

     Junto com isto, volta a velha discussão entre as diferenças da avaliação contínua e da avaliação sumativa externa, questão mais do que conhecida, mas a todo o tempo retomada (quando não distorcida). E depois, de novo, as tabelas, as estatísticas, os gráficos e as comparações, numa espécie de agenda subliminar que pelos meses de fevereiro a abril volta à crista de uma onda revista lá pelas marés de setembro-novembro. A par disto, ressoam pelos corredores das escolas discursos (entre outros ruidos que em nada favorecem o clima e o ambiente de estudo e trabalho) a sublinhar o interesse de, cada vez mais, haver quem tudo faça para que as leituras de duas modalidades avaliativas coincidam: são os testes feitos à moda dos exames (muitos dos quais aplicados em 90 minutos, quando seriam de prever 120+30); são as médias de exame discutidas e misturadas com as médias de ano e/ou de períodos; são as práticas reduzidas ao que "interessa para exame" (se sai ou não sai, para não falar nas apostas feitas quanto às certezas do que este venha a contemplar). Tanto esbracejar em areia movediça e tanta discussão para colocar muito e diferenciado assunto num só saco! (Uma estratégia para nada ser feito foi sempre a de fazer divergir a discussão para múltiplos pontos, de modo a que nenhum seja tratado, pela consciência da pequenez humana face à grandeza e à grandiosidade dos problemas).

    Atrofiados por questões de gabinete(s), lá vão os professores (eu) trabalhando o melhor que podem (posso) no meio de tanta poeira e vento lançados à / na escola, numa consciência crescente de que estão (estou) cada vez mais sozinhos (só, mesmo) face a autoridades máximas, organismos centrais que parecem deleitar-se com convicções por vezes tão infundadas na realidade escolar comum concreta quanto assentes em modelos teóricos que tão pouco têm de generalizáveis. Aos que aqui descobriram o filão de ouro respondem outros países - considerados modelo para algumas coisas, outras não - que, tendo já passado pela experiência, já só nela veem o ouro dos tolos, composto de embaraços e impedimentos quer ao estímulo quer ao sucesso.  
    E os alunos lá estão, longe de tudo isto e tão mais do que isto; muito para além dos números e das percentagens, com tanto do que ainda vão dando ou querendo (felicidade, talvez, a minha por ainda os ver assim e ter muitos que assim são, por ainda verem algum sentido naquilo que fazem e naquilo que lhes é dado a fazer); à espera de ter indicações precisas do que fazer; com as interrogações  e as reações e papéis típicos dos adolescentes que os professores (eu) também foram (fui); numa postura entre a convergência e o desafio (quando não é de desautorização, à semelhança do que acontece com outros poderes que o deixaram de ser, por terem perdido os meios de o ser) à autoridade que têm à frente.

     Leio nos escaparates, nas primeiras páginas, nos títulos, nas citações (admito que descontextualizadas) que a «'Cultura da nota' desvaloriza processos que promovem aprendizagem». Nem sei que pense: a frase tanto dá para a má nota - que rotula, que estigmatiza, que inviabiliza a possibilidade ou a motivação para participar noutra oportunidade - como para a melhor de todas elas - nem sempre a refletir o rigor e a exigência (ou o mérito e a excelência) tantas vezes aflorada - porque literalmente feita apenas de "flores" superficiais e não apoiada ou alicerçada na "terra" - em situações, formações, alternativas, certificações apressadas, discursos de sucesso educativo (como se este fosse apenas um, particularmente o da aprovação e o do diploma conseguidos de qualquer modo). Depois o fim dos "chumbos", das "retenções", das "reprovações", das "não aprovações" são designações que também podem significar a banalização, a indiferenciação, a falta de necessidade e de brio para se ultrapassar falhas, dificuldades, disfunções, desafios que nem só o tempo ajuda a resolver. Um autêntico "laissez faire laissez passer", educando para uma vida em que só ilusoriamente não há constrangimentos, entraves, dificuldades, adversidades - muitos deles a motivar um real e reconhecido esforço, a superação, sem que tenha de chegar necessariamente à transcendência.
       Tempos de caricatura, tão próximos da realidade:

     A novidade não é nenhuma - é uma nova velhíssima e grotesca. A preocupação é mesmo a do dinheiro, a do custo que representa a retenção (numa versão mais material e culpabilizadora) ou a do investimento que uma formação alternativa possa representar (noutra versão, politicamente mais correta). A pessoa, o aluno - na sua individualidade, singularidade - é uma outra perspetiva. Só que esta fica nas mãos do docente que terá outros tantos para encarar, numa heterogeneidade e diversidade (quando não de inconsistente inclusão) muito além de qualquer percentagem que alguém quererá atingir na massa anónima mais internacional(izada) possível.

40 anos do 25 de Abril na ESG

      Depois de ontem ter sido oficialmente inaugurada...

     Chegou a vez de levar os alunos à exposição dos 40 anos do 25 de Abril (que propositadamente escrevo com a maiúscula do relevo a dar a um tempo histórico que devia ser inspirador para a atualidade que se vive). A atividade, da responsabilidade do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com EB3 de Gondomar, conta com um programa que abrange colóquios, debates, participação em eventos dinamizados com a edilidade gondomarense, sarau cultural, entre outras iniciativas.

     De particular interesse em toda a exposição, os vários pormenores marcantes de uma época (moda, utensílios domésticos, louça, brinquedos, música, revistas, moedas e notas) e, em especial, a reprodução de uma sala de aula, mais uma mostra de fotografias do pessoal docente e não docente da ESG.

      Destas duas últimas, impõe-se a referência a todos os sinais de uma sala de aula que os alunos viram, na qual sentaram e contactaram com manuais únicos da então chamada escola primária; com as famigeradas provas de passagem, em folhas de papel almaço pautado; com os retratos de Marcello Caetano e Américo Tomás, mais a cruz de Cristo, na parede por cima do quadro negro; com as palmatórias, para lembrar castigos físicos. Talvez tenham achado demasiado estranho, mas todos tiveram que passar pela minha frente, junto à secretária docente, e dizer-me individualmente 'bom dia', depois de apanharem umas "reguadas", só porque tinham pensado que podiam sentar-se onde e com quem queriam; começaram a aula comigo, de pé (a ideia era cantar o hino, mas alguns estarreceram...), à espera da minha autorização para sentarem. Só faltou a cana para que pudesse apontar para o quadro ou atingir a cabeça ou a orelha de alguém mal comportado.

Depois das reguadas, todos sentadinhos e alinhados nas carteiras da escola primária

      Foram poucos os minutos de aula, para saberem que o conformismo era a regra de ouro, para os valores que sublinhavam a importância de Deus, Família e Pátria; que a educação assentava nestes valores, também presentes em conteúdos e áreas de conhecimento praticamente ensinados à mesma hora por todo o país; que a homogeneidade era princípio respeitado nas próprias turmas e escolas (só femininas ou só masculinas); que os erros, os esquecimentos e as distrações eram fatores de castigo severo; que as formas de castigo eram tão visíveis quanto as "orelhas de burro" e a observação das paredes ou recantos das salas, além de frequentemente sentidos quanto as mãos ficarem a ferver pelas "reguadas" aplicadas; que o controlo era tão assumido quanto o desejo de casar de uma professora primária depender da autorização do próprio Ministério; que o respeito era um fim em si mesmo, nos silêncios forçados e no não direito a qualquer reclamação face à figura de poder.

       Com alguma incredulidade nos olhos e nos comentários feitos, prosseguiu-se com a viagem no tempo.

   Top de preferências para jovens e mais crescidos foi sempre o conjunto de fotos, com a imagem de professores, pessoal administrativo e auxiliares de ação educativa, todos com menos quarenta anos. Ver alguns dos docentes ainda nos bancos de escola, procurar descobrir no passado traços de um presente que o tempo tem vindo a moldar de forma por vezes tão distinta; encontrar o habitual preto e branco (já amarelado e com sombras) das imagens, mais os recorrentes cavalinhos das festas e feiras, as roupas de cerimónia ou das festas de comunhão, os registos de rosto ou de corpo inteiro em poses tão estáticas e marcadas quanto os fotógrafos assim o ditavam são marcas já distantes para o ato festivo, quase singular do que era, nessa época, tirar uma foto. Hoje, no tempo das 'selfies' e do 'photoshop', parece que se está perante achados do século passado (e sem dúvida que o são), apesar de nem meio século distar do tempo retratado.

        ... o reconhecimento impõe-se, por toda a dedicação prestada e todo o trabalho concretizado. O espaço do palco e do antigo pavilhão gímnico foram animados, abertos ao público e a uma iniciativa que tem tudo para marcar a vida da escola ao longo dos próximos dias. A palavra de apreço pelo que foi feito e a quem tanto se empenhou na dinamização do evento é o mínimo que este registo pode e deve traduzir.

Do cão que não fala e da luz que falta por dentro

     Entre Vieira e Santos Guerra, há sempre espaço para se refletir sobre o papel do professor.

       

    No Coração da Escola (2003) é título para o professor de Organização e Desenvolvimento Curricular Miguel Santos Guerra citar uma história que muito faz refletir sobre as relações do ensino-aprendizagem e das vantagens que uma plataforma interrelacional dos polos comunicativo-educativos oriente o que o autismo de cada um deles, exclusivamente em si mesmos, nunca permitirá. Reza então a história citada o seguinte:

  

     Num congresso internacional sobre a linguagem, um famoso linguista americano disse em plena conferência que, com o recurso às novas teorias de ensino das línguas, havia ensinado o próprio cão a falar. Pelo auditório ouviu-se um intenso burburinho, mas o conferencista insistiu:

    - Sim, ensinei o meu cão a falar. Tenho-o ali fora, posso mostrar-vos. 

     Fez então um sinal para que lhe trouxessem o animal.

    A agitação na sala cresceu quando viram o cachorro sobre a mesa de conferência. Dezenas de flashes dispararam e audiência esperava então pela demonstração da eficácia do ensino.

    Passou um minuto, dois minutos … e o cão agitava-se inquieto sem se ouvir qualquer sinal de fala.
    A audiência lançou o olhar para o conferencista, num ar de censura e este, então, disse:

    - Bem, eu ensinar, ensinei. Ele é que não aprendeu.

     Uns séculos antes (quatro, mais precisamente), nos seus Sermões, Padre António Vieira já havia também produzido reflexão na mesma ordem de ideias, salientando, contudo, a importância de orientar e criar as condições favoráveis à aprendizagem - esta, aliás, era grande preocupação jesuítica no processo de evangelização, também muito focada na eficácia do ensino. Atualmente, nos circuitos de processamento da informação construídos entre quem ensina e quem aprende, muito se tem falado das teorias de receção e de input, mais as de ativação e (re)produção pautadas pelo ensejo e desejo do output. E quando muito se discute entre os desfasamentos ou desníveis que elas revelam (ou a falta de linearidade ou correspondência direta e imediata entre ambas), importa centrar a reflexão na noção de intake. Interessa abordar esse ponto intermédio, de apropriação, integração e interestruturação das aprendizagens pretendidas. Neste sentido é que o ato de compreender adquire sustentabilidade cognitiva significativa, implicação na aprendizagem - afastando-se, portanto, do que é a mera produção imitativa, sem grande ou nenhum sentido.
       Muito disto pode ser revisto no pensamento de Vieira:

Imagem alusiva a Santo António, pregando aos peixes

     “O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma, nada.” 

     Hans G. Furth, numa obra de 1981 intitulada Piaget and Knowledge. Theoretical foundations (Chicago/London, The University of Chicago Press, p. 232) e cujo registo original data de 1969 (Prentice-Hall, Universidade de Michigan), aponta para o facto de a compreensão ser "much more than to transmit outside information. To understand means to restructure the situation and transform a given problem in terms of one's internal equilibrated structure". Assim, tanto a exposição como a externalização de um dado não significam necessariamente a sua aprendizagem; representam, antes, uma condição mais ou menos neutra de contacto com esse dado, o qual requer uma outra etapa, estrategicamente preparada, de modo a se tornar conhecimento, aprendizagem significativa e sustentada.
     Richard Schmidt, por exemplo, no artigo "The Role of Consciousness in Second Language Learning" (publicado na revista Applied Linguistics, vol. 11, nº 2, Oxford University Press, 1990, pp. 129-158), depois de se referir à controversa questão da consciência / inconsciência na aprendizagem das línguas, reconhece na primeira as vantagens de conjugação de fatores como a atenção, a memória a curto prazo, controlo e automatismo, processamento em série e com paralelismo analógico. Estão aqui pontos fulcrais para qualquer aprendizagem, linguística ou não (como se nesta última não estivesse também a primeira).
       Falar de intake focaliza a questão dos efeitos do input, o instante em que os dados são integrados na base da memória (mais ou menos temporária) do aprendente, a ponto de a educação a que se encontra exposto se moldar à sua própria aprendizagem.

      Talvez não fosse mau que alguns responsáveis da educação revisitassem a literatura clássica, concluindo que respostas rápidas, imediatas e económicas não são as que alicerçam esse "entender por dentro", para não dizer que nem sempre a "luz" se encontra "ligada" (ou que frequentemente se encontra "fundida").

Igualdades injustas

     Na sequência da formação ontem iniciada, muitas foram as reflexões surgidas, a propósito de avaliação.

      Uma delas - decorrente da orientação para a diferenciação e para uma criteriação aberta à afirmação de individualidades, à multiplicidade de inteligências e às diferentes formas de se atingir um fim / propósito / objetivo - tocava o ponto da justiça da avaliação e de como os avaliados veriam a correlação justiça-igualdade.

      Pergunto-me, claro, se há igualdade ao pedir-se a dois alunos que, no basquetebol, encestem à primeira, tanto o que tem cerca de dois metros como aquele outro que nem chega a metro e meio de altura. Terão certamente ambos direito à oportunidade de praticar o jogo; pode até acontecer que o mais baixo venha a cumprir melhor e/ou mais cedo o objetivo, mas não deixará o primeiro de ter maior probabilidade de sucesso sem tanto esforço.

  A questão da justiça e da igualdade de oportunidades pode ser tão aparentemente contraditória quanto a igualdade não poder significar tratar todos de igual forma: perante o objetivo de dar a ver o que esteja para lá de um muro, uma pessoa mais alta pode já ver ou estar próxima de o fazer, o mesmo podendo não acontecer a alguém bem mais baixo, a não ser que lhe sejam dadas condições distintas das que sejam eventualmente facultadas a quem não precisa de tanto. Igualdade não pode significar indiferença e igualitarismo, sob pena de se criar o sentido de injustiça.

      No campo da educação e da avaliação, impõe-se refletir sobre a questão, a ponto de ser preferível falar de equidade (segundo Stacy Adams, que, nos anos sessenta e na lógica das teorias motivacionais no trabalho, enfatizava a percepção pessoal sobre a razoabilidade ou justiça relativa na relação laboral com a organização e defendia que a motivação depende do equilíbrio entre o que a pessoa oferece à organização e o que recebe). Perspetiva-se, assim, a problemática da comparabilidade entre desempenhos e benefícios e a oportunidade de libertar o princípio da igualdade de uma lógica elitista e reprodutora de desigualdades sociais.

     Em organizações que lidam com o fator da heterogeneidade compositiva, como é o caso das organizações educativas (e em diversos níveis), a equidade faz compaginar, numa lógica da educação para todos, igualdade, diversidade /diferenciação e orientação para a autonomia. Cabe aqui o relevo a atribuir a práticas de avaliação formativa alternativa, focadas nas aprendizagens - não a mesma educação para todos (desiguais), mas uma igualdade de oportunidades ajustada à diferenciação inclusiva.

Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas

     A convite de uma colega e de uma instituição de ensino privado, a avaliação foi motivo e objeto para um encontro de formação profissional.

     Durante duas manhãs, num total de seis horas, o tema para uma formação de professores (de vários grupos disciplinares) vai orientar-se para questões de avaliação. Começando hoje e terminando amanhã, cerca de vinte docentes do Colégio Dom Dinis (Porto) irão trabalhar comigo numa temática focada ora em desempenhos associados à recolha de informações necessárias à tomada de decisões ora numa das dimensões fulcrais do processo educativo (nos seus mais diversos níveis de análise).
      Com o título "Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas", tratar-se-á de  refletir sobre o papel da avaliação enquanto fase fundamental do desenvolvimento curricular; exigência social relacionada com desempenhos institucionais, docentes e discentes; construção de pontos de referência; abordagem sistémica e processual; forma de estruturar o ensino-aprendizagem (ao nível mínimo, essencial e de mestria); práticas e testagens focadas na norma / em critérios; domínio reflexivo dominantemente formativo e alternativo, no que às práticas docentes mais exigentes, diversificadas, interativas e atentas à diferenciação diz respeito.
       Nesta formação, parte-se com a perspetivação dos seguintes objetivos:

        Visa-se a abordagem dos seguintes conteúdos:

    E, para começo de trabalho, nada como partir das representações docentes relativamente ao que é entendido por avaliação, num jogo de papéis mais abrangente e situando a reflexão em termos de avaliadores e avaliados - o que permitirá sempre partir de questões como "Quem avalia?", "O que é avaliado?" e "Quem é avaliado?"
    Depois, será bom antever o que se quer ver tratado neste encontro formativo - entre as palavras / expressões que se associa ou se nega, não se deixa de refletir sobre o(s) sentido(s) que a avaliação tem para cada profissional.
  Independentemente dos que aqui forem encontrados, outros haverá, por certo, segundo os níveis de análise associados às organizações educativas; a rede de conceitos dos esquemas, das estratégias e dos expedientes; a lógica das orientações para a ação e a das a(tua)ções propriamente ditas. Destas últimas e da contextualização específica e contingencial que as marca, há espaço suficiente para o que a modalidade de avaliação formativa alternativa admite - globalmente, na conceção do que seja uma avaliação para ou focada na aprendizagem; especificamente, na abordagem avaliativa orientada para dinâmicas e formações não regulares e/ou implicadas na diferenciação.

     Mais do que encarar o tema como domínio problemático ou crítico, é o sentido de instrumento para o desenvolvimento pessoal, interpessoal e organizacional que se procurará relevar nesta formação, preocupada em dar resposta a um desafio: toma a avaliação como oportunidade de regulação, monitorização do ensino e da aprendizagem em práticas pedagógicas de natureza interativa e a todo o tempo adaptadas ou adaptáveis.
      

Tem o valor que tem

     Nada melhor a dizer para se expressar a relativização dos factos, por mais repetitivo que o enunciado possa parecer.

     Hoje dei cumprimento ao que me foi solicitado na escola: preencher um inquérito internacional de ensino e aprendizagem (TALIS) 2013, no âmbito das Escolas Pisa, organizado pela OCDE e Portugal (em conjunto com mais de trinta países participantes, a fornecerem informação para análise da educação e do desenvolvimento das políticas educativas). Disseram-me, na semana passada, ter sido um dos 32 selecionados na escola para o efeito. Bastou-me ter um aluno com quinze anos e ser considerado professor com vínculo estável à escola. Saiu-me o berlinde!

     À medida que leio o inquérito e o preencho, vou minimizando o interesse e o propósito. Levo a ação até ao fim, ainda que a vontade seja praticamente nula. Pergunto-me mesmo se vale a pena ser sério nas respostas. Vou em frente, mantendo-me bem intencionado.
     A razão do mal-estar é recorrente, e pior ainda quando se apresenta como uma prática e um documento de natureza oficial, acompanhados por uma estrutura do Ministério da Educação e Ciência (Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência).

     Cá vão os motivos, mais precisamente quatro.

     a) Numa folha de instruções para o preenchimento online, lê-se:

         (caso para dizer que, afinal, não são apenas os alunos a confundir a acentuação gráfica do futuro com a das contrações: distinga-se o necessário acento agudo na primeira do acento grave só aplicado nas segundas);

      b) A encabeçar uma sequência de questões, aparece a seguinte introdução:

        (entre vírgula a separar o complemento direto do respetivo núcleo verbal ou a ausência de uma segunda vírgula a justificar um encaixe, o resultado prático é o mesmo: um erro básico de pontuação);

      c) Uma das questões a abordar propõe o seguinte enunciado:

        (não bastava o enunciado, a remeter para uma realidade que até pode tomar-se por risível - face ao que sucede no contexto educativo português -, e ainda tinha de haver uma vírgula a separar o sujeito do devido predicado... É dose!)

       d) Outra das questões é introduzida pelo parágrafo dado:

         (não se fosse pensar que o caso anterior era a ocorrência de uma simples gralha, insiste-se no erro crasso: separa-se o sujeito do predicado com uma só vírgula, só para contrariar uma das poucas regras certas, estáveis neste sinal de pontuação).

       Numa folha de apresentação do inquérito e dos procedimentos necessários ao seu preenchimento, lê-se que é possível encontrar algum desajustamento face aos contextos de aplicação do documento. É um facto! E no que toca à utilização correta da dimensão gráfica da língua isso é mais do que evidente.

      Mais um caso para testemunhar o que não vem de cima. Daí que isto tenha o valor que tem. Quando, a propósito dos dados do PISA, se disser que os alunos revelam / não revelam o indicador X ou Y, saiba-se que o problema não é só deles.

Supervisão: é super ou é visão?

    Começa hoje, na Escola Secundária de Gondomar, uma oficina de formação, na qual vou participar como formando.

     A iniciativa, dinamizada pela subdiretora da escola, conta com um conjunto de vinte formandos de várias formações académicas e/ou disciplinares, alocados no Agrupamento de Escolas de Gondomar - nº1, desde o ensino pré-escolar ao secundário.

   A pertinência do tema é abrangente. Há quem o radique (e mal) às práticas de avaliação do desempenho docente que se prefiguram para os próximos tempos. Não tem de necessariamente o ser e pelo que posso ler na proposta e no título da formação - Supervisão pedagógica: uma estratégia de desenvolvimento pessoal e organizacional - não o será por certo. Isto de ver a supervisão como um mecanismo muito próximo do espírito inspetivo, classificativo, externamente equacionado face ao percurso profissional é, no mínimo, redutor.

    Tem quase um ano um relatório da OCDE (OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012, da autoria de Paulo Santiago, Graham Donaldson, Anne Looney e Deborah Nusche), no qual se explicita a inexistência de práticas sistemáticas de avaliação das aprendizagens nas escolas portuguesas, considerando o foco reduzido na avaliação de práticas docentes e no desenvolvimento de processos de interação levados a cabo para a aprendizagem dos alunos. A natureza formativa da avaliação aparece encarada como estando largamente deslocada da ação educativa em detrimento da modalidade sumativa e de propósitos classificativos. 

    A observação direta do ensino e das aprendizagens em sala de aula, à exceção de algumas dinâmicas em contextos de profissionalização (estágios) e que cada vez mais se têm reduzido em termos de estruturação prática, não tem sido aposta prioritária por parte do Ministério da Educação, tanto ao nível da formação inicial como no caso da contínua. Neste último caso, as ocorrências são mais do que episódicas e não tenho conhecimento de que tenha havido alguma vantagem (além da pessoal) em se ter passado por ela.

     Terá esta oficina o propósito formativo de: 

. refletir sobre a importância dos processos supervisivos ao serviço da melhoria do desempenho profissional docente;

. compreender a relevância da supervisão pedagógica para o desenvolvimento da escola; 

. construir e implementar diferentes dispositivos de supervisão, tendo em conta a diversidade de contextos profissionais e de estruturas de gestão curricular; 

. conceber diferentes instrumentos de observação, tendo em conta o fim a que se destinam.

  Nesta abrangência (a do desenvolvimento profissional e organizacional), antevejo uma oportunidade de encarar a supervisão não tanto numa perspetiva hierárquica (super), de reprodução de processos externa e aprioristicamente definidos e controlados, mas antes na ótica da compreensão e transformação de práticas pela auto e heterorregulação, no quadro de uma negociação colaborativa e cooperativa, como se deseja numa formação interpares.

      Caso para dizer, supervisão com menos 'super' e mais 'visão'. Assim o espero.

Algumas novas (já velhas) no ensino privado

    O problema das generalizações é sempre o mesmo: afetar aqueles que, pelo bom exemplo, escapam ao retrato geral que é construído.

     A reportagem da TVI ("Dinheiros públicos, vícios privados") sobre colégios e ensino privado é a exposição do que há muito já se ouviu na boca de pais, de alunos, de colegas de trabalho que vivem ou já viveram situações relacionadas com abuso de funções e cargas horárias excessivas, pressões nas classificações, aceitações ou recusas de matrículas, trocas de favores, jogos de influências.

     Os representantes do setor dizem que não; os que deles dependem também (não); imagens e vozes distorcidas testemunham práticas, no mínimo, dúbias e, no máximo, ilegítimas e irracionais; os que se acomodam ficam entre o alegado desconhecimento e a denúncia velada e os que confirmam aberta e frontalmente os problemas ficam entre o registo do delírio, das falsidades por provar ou das verdades inventadas (na perspetiva dos primeiros). Resta-lhes os dramas por que passaram, que os marcaram e que condicionam o sentido normal da sobrevivência tanto profissional como pessoal. 

     Entre as negações contraditas em documentos assinados por governantes, as escusas de dirigentes que dizem não ter conhecimento do que acontece nos seus estabelecimentos, as interrogações retóricas de quem mascara o que não diz ou quer dizer (sabe-se lá para fugir de quê) ou outras estratégias discursivas que desviam os verdadeiros problemas para enfeites ou efeitos decorativos (de "gosto" ou de "embelezamento"), estão em causa questões de colégios privados com contratos de associação, financiados pelo próprio estado (vinte e seis, de norte a sul do país, segundo a reportagem), sob o pretexto de a escola pública não suportar a inscrição de um maior número de alunos. Contudo, a evidência na duplicação de oferta educativa e de financiamento é inquestionável, para não falar na duplicidade de atuações: fica, para um mesmo destinatário (os alunos), o que não pode acontecer na escola pública a par de decisões particulares na distribuição de horários, nas adaptações da gestão curricular e nas infidelidades de práticas tanto junto de professores como de alunos. E a sociedade aceita e paga tudo isto.

      Entretanto, não se entende qual o papel da inspeção, quando há diretores de escolas, ex-presidentes de associações de pais, encarregados de educação, professores que reconhecem claros favorecimentos, sinais de riqueza exterior incompatíveis com a responsabilidade de trabalho contínuo, atento, integrador e ajustado na educação.

      Promiscuidades que ninguém deveria tolerar, a par de muitas outras como as que também grassam tanto nas escolas públicas como nas privadas: as de alunos subsidiados sem necessidade (a julgar pelas vivências e pelos percursos realizados após a escolaridade obrigatória e/ou secundária), as de formações integralmente pagas para quem pouco dá ou nelas investe (seja em estudo seja em trabalho), as de aceitação de tudo e mais alguma coisa em estabelecimentos interessados mais nos valores económicos "per capita" do que na valorização de uma formação qualificada / socializada, qualificante / socializante e qualificadora / socializadora - em suma, integrada, integral, integrativa e integradora.

'O Substituto': desligado de si, preso ao mundo

     Título para um filme com tanto de realidade como de ficção.

     Do realizador Tony Kaye, 'O Substituto' conta com a participação do oscarizado Adrien Brody ('O Pianista') no papel de um professor substituto (Henry Barthes). 

     Em registo próximo da crónica e de apontamentos reflexivos assumidos (pelo prisma de um educador atento e crítico) face ao que foi todo o seu percurso biográfico e profissional, é apresentada a realidade americana de um professor substituto em contacto com estabelecimentos de ensino marcados por traços de frustração, desilusão e esgotamento; alunos de ambientes multiculturais e multiétnicos com vivências desestruturadas; profissionais saturados na vida e na função, excluindo aqueles que ainda vão tentando responder, com medidas excecionais, a situações também elas excecionais; interesses e discursos de ocasião, que caem à mínima avaliação de desajustamento; contextos adversos ao código de valores sociais dominante.

     A par de tudo isto, há também a vida do próprio professor, encarando a sua função como a de restabelecer a ordem e não a de ensinar (por, segundo ele, não haver condições temporais para o fazer); lidando com questões familiares e vivências de um passado mal resolvidas; procurando afastar-se de ligações que o envolvam afetivamente, pela contingência e pela efemeridade que pautam o seu exercício profissional. 

     Todavia, a visão que este docente tem dos conhecimentos vitais à sobrevivência acaba por resultar num elo de aproximação aos jovens que com ele interagem. Resulta daqui a descoberta, para o professor, de uma forte ligação emocional aos alunos (que lhe reconhecem a autoridade, o exemplo, o lado empático,a diferença), a colegas (que procuram entendê-lo, ainda que com dificuldades no desvelar de todo o seu mistério), a uma adolescente recolhida das ruas para o mundo muito personalizado do "substituto" - de vida e de morte, de crueldade, de algum desamor, mas com alguma nota de esperança.

    Num retrato contemporâneo de indivíduos que se isolam, mas acabam por sentir a necessidade de estabelecer ligações com outros, há as cores do desconcerto, do incómodo no retrato de um professor angustiado pela consciência do poder que tem sobre os seus alunos (por mais que o procure esbater); há uma postura, uma linguagem, um reconhecimento de que não se pode ser compreendido quando se eleva demasiado o referencial de valores e de códigos (que não são reconhecidos por quem se encontra muito distante daquilo que 'devia ser'); há um sentido do que é um peso institucional, social, impeditivos de alguma naturalidade nas coisas.

     O choque instala-se (inclusive pela semelhança com algumas vivências escolares tão próximas), para que (também) se possa dar importância a uma outra forma de (vi)ver o mundo.

    Não posso dizer que seja um filme que dê bem-estar. Tem, contudo, a vantagem de fazer pensar. E, para tal, a citação de Camus, no início do filme, não é algo que surja por acaso: "Quanto mais me sinto desgarrado de mim, mais fico preso ao mundo."