40 anos do 25 de Abril na ESG

      Depois de ontem ter sido oficialmente inaugurada...

     Chegou a vez de levar os alunos à exposição dos 40 anos do 25 de Abril (que propositadamente escrevo com a maiúscula do relevo a dar a um tempo histórico que devia ser inspirador para a atualidade que se vive). A atividade, da responsabilidade do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com EB3 de Gondomar, conta com um programa que abrange colóquios, debates, participação em eventos dinamizados com a edilidade gondomarense, sarau cultural, entre outras iniciativas.

     De particular interesse em toda a exposição, os vários pormenores marcantes de uma época (moda, utensílios domésticos, louça, brinquedos, música, revistas, moedas e notas) e, em especial, a reprodução de uma sala de aula, mais uma mostra de fotografias do pessoal docente e não docente da ESG.

      Destas duas últimas, impõe-se a referência a todos os sinais de uma sala de aula que os alunos viram, na qual sentaram e contactaram com manuais únicos da então chamada escola primária; com as famigeradas provas de passagem, em folhas de papel almaço pautado; com os retratos de Marcello Caetano e Américo Tomás, mais a cruz de Cristo, na parede por cima do quadro negro; com as palmatórias, para lembrar castigos físicos. Talvez tenham achado demasiado estranho, mas todos tiveram que passar pela minha frente, junto à secretária docente, e dizer-me individualmente 'bom dia', depois de apanharem umas "reguadas", só porque tinham pensado que podiam sentar-se onde e com quem queriam; começaram a aula comigo, de pé (a ideia era cantar o hino, mas alguns estarreceram...), à espera da minha autorização para sentarem. Só faltou a cana para que pudesse apontar para o quadro ou atingir a cabeça ou a orelha de alguém mal comportado.

Depois das reguadas, todos sentadinhos e alinhados nas carteiras da escola primária

      Foram poucos os minutos de aula, para saberem que o conformismo era a regra de ouro, para os valores que sublinhavam a importância de Deus, Família e Pátria; que a educação assentava nestes valores, também presentes em conteúdos e áreas de conhecimento praticamente ensinados à mesma hora por todo o país; que a homogeneidade era princípio respeitado nas próprias turmas e escolas (só femininas ou só masculinas); que os erros, os esquecimentos e as distrações eram fatores de castigo severo; que as formas de castigo eram tão visíveis quanto as "orelhas de burro" e a observação das paredes ou recantos das salas, além de frequentemente sentidos quanto as mãos ficarem a ferver pelas "reguadas" aplicadas; que o controlo era tão assumido quanto o desejo de casar de uma professora primária depender da autorização do próprio Ministério; que o respeito era um fim em si mesmo, nos silêncios forçados e no não direito a qualquer reclamação face à figura de poder.

       Com alguma incredulidade nos olhos e nos comentários feitos, prosseguiu-se com a viagem no tempo.

   Top de preferências para jovens e mais crescidos foi sempre o conjunto de fotos, com a imagem de professores, pessoal administrativo e auxiliares de ação educativa, todos com menos quarenta anos. Ver alguns dos docentes ainda nos bancos de escola, procurar descobrir no passado traços de um presente que o tempo tem vindo a moldar de forma por vezes tão distinta; encontrar o habitual preto e branco (já amarelado e com sombras) das imagens, mais os recorrentes cavalinhos das festas e feiras, as roupas de cerimónia ou das festas de comunhão, os registos de rosto ou de corpo inteiro em poses tão estáticas e marcadas quanto os fotógrafos assim o ditavam são marcas já distantes para o ato festivo, quase singular do que era, nessa época, tirar uma foto. Hoje, no tempo das 'selfies' e do 'photoshop', parece que se está perante achados do século passado (e sem dúvida que o são), apesar de nem meio século distar do tempo retratado.

        ... o reconhecimento impõe-se, por toda a dedicação prestada e todo o trabalho concretizado. O espaço do palco e do antigo pavilhão gímnico foram animados, abertos ao público e a uma iniciativa que tem tudo para marcar a vida da escola ao longo dos próximos dias. A palavra de apreço pelo que foi feito e a quem tanto se empenhou na dinamização do evento é o mínimo que este registo pode e deve traduzir.

Do cão que não fala e da luz que falta por dentro

     Entre Vieira e Santos Guerra, há sempre espaço para se refletir sobre o papel do professor.

       

    No Coração da Escola (2003) é título para o professor de Organização e Desenvolvimento Curricular Miguel Santos Guerra citar uma história que muito faz refletir sobre as relações do ensino-aprendizagem e das vantagens que uma plataforma interrelacional dos polos comunicativo-educativos oriente o que o autismo de cada um deles, exclusivamente em si mesmos, nunca permitirá. Reza então a história citada o seguinte:

  

     Num congresso internacional sobre a linguagem, um famoso linguista americano disse em plena conferência que, com o recurso às novas teorias de ensino das línguas, havia ensinado o próprio cão a falar. Pelo auditório ouviu-se um intenso burburinho, mas o conferencista insistiu:

    - Sim, ensinei o meu cão a falar. Tenho-o ali fora, posso mostrar-vos. 

     Fez então um sinal para que lhe trouxessem o animal.

    A agitação na sala cresceu quando viram o cachorro sobre a mesa de conferência. Dezenas de flashes dispararam e audiência esperava então pela demonstração da eficácia do ensino.

    Passou um minuto, dois minutos … e o cão agitava-se inquieto sem se ouvir qualquer sinal de fala.
    A audiência lançou o olhar para o conferencista, num ar de censura e este, então, disse:

    - Bem, eu ensinar, ensinei. Ele é que não aprendeu.

     Uns séculos antes (quatro, mais precisamente), nos seus Sermões, Padre António Vieira já havia também produzido reflexão na mesma ordem de ideias, salientando, contudo, a importância de orientar e criar as condições favoráveis à aprendizagem - esta, aliás, era grande preocupação jesuítica no processo de evangelização, também muito focada na eficácia do ensino. Atualmente, nos circuitos de processamento da informação construídos entre quem ensina e quem aprende, muito se tem falado das teorias de receção e de input, mais as de ativação e (re)produção pautadas pelo ensejo e desejo do output. E quando muito se discute entre os desfasamentos ou desníveis que elas revelam (ou a falta de linearidade ou correspondência direta e imediata entre ambas), importa centrar a reflexão na noção de intake. Interessa abordar esse ponto intermédio, de apropriação, integração e interestruturação das aprendizagens pretendidas. Neste sentido é que o ato de compreender adquire sustentabilidade cognitiva significativa, implicação na aprendizagem - afastando-se, portanto, do que é a mera produção imitativa, sem grande ou nenhum sentido.
       Muito disto pode ser revisto no pensamento de Vieira:

Imagem alusiva a Santo António, pregando aos peixes

     “O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma, nada.” 

     Hans G. Furth, numa obra de 1981 intitulada Piaget and Knowledge. Theoretical foundations (Chicago/London, The University of Chicago Press, p. 232) e cujo registo original data de 1969 (Prentice-Hall, Universidade de Michigan), aponta para o facto de a compreensão ser "much more than to transmit outside information. To understand means to restructure the situation and transform a given problem in terms of one's internal equilibrated structure". Assim, tanto a exposição como a externalização de um dado não significam necessariamente a sua aprendizagem; representam, antes, uma condição mais ou menos neutra de contacto com esse dado, o qual requer uma outra etapa, estrategicamente preparada, de modo a se tornar conhecimento, aprendizagem significativa e sustentada.
     Richard Schmidt, por exemplo, no artigo "The Role of Consciousness in Second Language Learning" (publicado na revista Applied Linguistics, vol. 11, nº 2, Oxford University Press, 1990, pp. 129-158), depois de se referir à controversa questão da consciência / inconsciência na aprendizagem das línguas, reconhece na primeira as vantagens de conjugação de fatores como a atenção, a memória a curto prazo, controlo e automatismo, processamento em série e com paralelismo analógico. Estão aqui pontos fulcrais para qualquer aprendizagem, linguística ou não (como se nesta última não estivesse também a primeira).
       Falar de intake focaliza a questão dos efeitos do input, o instante em que os dados são integrados na base da memória (mais ou menos temporária) do aprendente, a ponto de a educação a que se encontra exposto se moldar à sua própria aprendizagem.

      Talvez não fosse mau que alguns responsáveis da educação revisitassem a literatura clássica, concluindo que respostas rápidas, imediatas e económicas não são as que alicerçam esse "entender por dentro", para não dizer que nem sempre a "luz" se encontra "ligada" (ou que frequentemente se encontra "fundida").

Igualdades injustas

     Na sequência da formação ontem iniciada, muitas foram as reflexões surgidas, a propósito de avaliação.

      Uma delas - decorrente da orientação para a diferenciação e para uma criteriação aberta à afirmação de individualidades, à multiplicidade de inteligências e às diferentes formas de se atingir um fim / propósito / objetivo - tocava o ponto da justiça da avaliação e de como os avaliados veriam a correlação justiça-igualdade.

      Pergunto-me, claro, se há igualdade ao pedir-se a dois alunos que, no basquetebol, encestem à primeira, tanto o que tem cerca de dois metros como aquele outro que nem chega a metro e meio de altura. Terão certamente ambos direito à oportunidade de praticar o jogo; pode até acontecer que o mais baixo venha a cumprir melhor e/ou mais cedo o objetivo, mas não deixará o primeiro de ter maior probabilidade de sucesso sem tanto esforço.

  A questão da justiça e da igualdade de oportunidades pode ser tão aparentemente contraditória quanto a igualdade não poder significar tratar todos de igual forma: perante o objetivo de dar a ver o que esteja para lá de um muro, uma pessoa mais alta pode já ver ou estar próxima de o fazer, o mesmo podendo não acontecer a alguém bem mais baixo, a não ser que lhe sejam dadas condições distintas das que sejam eventualmente facultadas a quem não precisa de tanto. Igualdade não pode significar indiferença e igualitarismo, sob pena de se criar o sentido de injustiça.

      No campo da educação e da avaliação, impõe-se refletir sobre a questão, a ponto de ser preferível falar de equidade (segundo Stacy Adams, que, nos anos sessenta e na lógica das teorias motivacionais no trabalho, enfatizava a percepção pessoal sobre a razoabilidade ou justiça relativa na relação laboral com a organização e defendia que a motivação depende do equilíbrio entre o que a pessoa oferece à organização e o que recebe). Perspetiva-se, assim, a problemática da comparabilidade entre desempenhos e benefícios e a oportunidade de libertar o princípio da igualdade de uma lógica elitista e reprodutora de desigualdades sociais.

     Em organizações que lidam com o fator da heterogeneidade compositiva, como é o caso das organizações educativas (e em diversos níveis), a equidade faz compaginar, numa lógica da educação para todos, igualdade, diversidade /diferenciação e orientação para a autonomia. Cabe aqui o relevo a atribuir a práticas de avaliação formativa alternativa, focadas nas aprendizagens - não a mesma educação para todos (desiguais), mas uma igualdade de oportunidades ajustada à diferenciação inclusiva.

Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas

     A convite de uma colega e de uma instituição de ensino privado, a avaliação foi motivo e objeto para um encontro de formação profissional.

     Durante duas manhãs, num total de seis horas, o tema para uma formação de professores (de vários grupos disciplinares) vai orientar-se para questões de avaliação. Começando hoje e terminando amanhã, cerca de vinte docentes do Colégio Dom Dinis (Porto) irão trabalhar comigo numa temática focada ora em desempenhos associados à recolha de informações necessárias à tomada de decisões ora numa das dimensões fulcrais do processo educativo (nos seus mais diversos níveis de análise).
      Com o título "Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas", tratar-se-á de  refletir sobre o papel da avaliação enquanto fase fundamental do desenvolvimento curricular; exigência social relacionada com desempenhos institucionais, docentes e discentes; construção de pontos de referência; abordagem sistémica e processual; forma de estruturar o ensino-aprendizagem (ao nível mínimo, essencial e de mestria); práticas e testagens focadas na norma / em critérios; domínio reflexivo dominantemente formativo e alternativo, no que às práticas docentes mais exigentes, diversificadas, interativas e atentas à diferenciação diz respeito.
       Nesta formação, parte-se com a perspetivação dos seguintes objetivos:

        Visa-se a abordagem dos seguintes conteúdos:

    E, para começo de trabalho, nada como partir das representações docentes relativamente ao que é entendido por avaliação, num jogo de papéis mais abrangente e situando a reflexão em termos de avaliadores e avaliados - o que permitirá sempre partir de questões como "Quem avalia?", "O que é avaliado?" e "Quem é avaliado?"
    Depois, será bom antever o que se quer ver tratado neste encontro formativo - entre as palavras / expressões que se associa ou se nega, não se deixa de refletir sobre o(s) sentido(s) que a avaliação tem para cada profissional.
  Independentemente dos que aqui forem encontrados, outros haverá, por certo, segundo os níveis de análise associados às organizações educativas; a rede de conceitos dos esquemas, das estratégias e dos expedientes; a lógica das orientações para a ação e a das a(tua)ções propriamente ditas. Destas últimas e da contextualização específica e contingencial que as marca, há espaço suficiente para o que a modalidade de avaliação formativa alternativa admite - globalmente, na conceção do que seja uma avaliação para ou focada na aprendizagem; especificamente, na abordagem avaliativa orientada para dinâmicas e formações não regulares e/ou implicadas na diferenciação.

     Mais do que encarar o tema como domínio problemático ou crítico, é o sentido de instrumento para o desenvolvimento pessoal, interpessoal e organizacional que se procurará relevar nesta formação, preocupada em dar resposta a um desafio: toma a avaliação como oportunidade de regulação, monitorização do ensino e da aprendizagem em práticas pedagógicas de natureza interativa e a todo o tempo adaptadas ou adaptáveis.
      

Tem o valor que tem

     Nada melhor a dizer para se expressar a relativização dos factos, por mais repetitivo que o enunciado possa parecer.

     Hoje dei cumprimento ao que me foi solicitado na escola: preencher um inquérito internacional de ensino e aprendizagem (TALIS) 2013, no âmbito das Escolas Pisa, organizado pela OCDE e Portugal (em conjunto com mais de trinta países participantes, a fornecerem informação para análise da educação e do desenvolvimento das políticas educativas). Disseram-me, na semana passada, ter sido um dos 32 selecionados na escola para o efeito. Bastou-me ter um aluno com quinze anos e ser considerado professor com vínculo estável à escola. Saiu-me o berlinde!

     À medida que leio o inquérito e o preencho, vou minimizando o interesse e o propósito. Levo a ação até ao fim, ainda que a vontade seja praticamente nula. Pergunto-me mesmo se vale a pena ser sério nas respostas. Vou em frente, mantendo-me bem intencionado.
     A razão do mal-estar é recorrente, e pior ainda quando se apresenta como uma prática e um documento de natureza oficial, acompanhados por uma estrutura do Ministério da Educação e Ciência (Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência).

     Cá vão os motivos, mais precisamente quatro.

     a) Numa folha de instruções para o preenchimento online, lê-se:

         (caso para dizer que, afinal, não são apenas os alunos a confundir a acentuação gráfica do futuro com a das contrações: distinga-se o necessário acento agudo na primeira do acento grave só aplicado nas segundas);

      b) A encabeçar uma sequência de questões, aparece a seguinte introdução:

        (entre vírgula a separar o complemento direto do respetivo núcleo verbal ou a ausência de uma segunda vírgula a justificar um encaixe, o resultado prático é o mesmo: um erro básico de pontuação);

      c) Uma das questões a abordar propõe o seguinte enunciado:

        (não bastava o enunciado, a remeter para uma realidade que até pode tomar-se por risível - face ao que sucede no contexto educativo português -, e ainda tinha de haver uma vírgula a separar o sujeito do devido predicado... É dose!)

       d) Outra das questões é introduzida pelo parágrafo dado:

         (não se fosse pensar que o caso anterior era a ocorrência de uma simples gralha, insiste-se no erro crasso: separa-se o sujeito do predicado com uma só vírgula, só para contrariar uma das poucas regras certas, estáveis neste sinal de pontuação).

       Numa folha de apresentação do inquérito e dos procedimentos necessários ao seu preenchimento, lê-se que é possível encontrar algum desajustamento face aos contextos de aplicação do documento. É um facto! E no que toca à utilização correta da dimensão gráfica da língua isso é mais do que evidente.

      Mais um caso para testemunhar o que não vem de cima. Daí que isto tenha o valor que tem. Quando, a propósito dos dados do PISA, se disser que os alunos revelam / não revelam o indicador X ou Y, saiba-se que o problema não é só deles.

Supervisão: é super ou é visão?

    Começa hoje, na Escola Secundária de Gondomar, uma oficina de formação, na qual vou participar como formando.

     A iniciativa, dinamizada pela subdiretora da escola, conta com um conjunto de vinte formandos de várias formações académicas e/ou disciplinares, alocados no Agrupamento de Escolas de Gondomar - nº1, desde o ensino pré-escolar ao secundário.

   A pertinência do tema é abrangente. Há quem o radique (e mal) às práticas de avaliação do desempenho docente que se prefiguram para os próximos tempos. Não tem de necessariamente o ser e pelo que posso ler na proposta e no título da formação - Supervisão pedagógica: uma estratégia de desenvolvimento pessoal e organizacional - não o será por certo. Isto de ver a supervisão como um mecanismo muito próximo do espírito inspetivo, classificativo, externamente equacionado face ao percurso profissional é, no mínimo, redutor.

    Tem quase um ano um relatório da OCDE (OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012, da autoria de Paulo Santiago, Graham Donaldson, Anne Looney e Deborah Nusche), no qual se explicita a inexistência de práticas sistemáticas de avaliação das aprendizagens nas escolas portuguesas, considerando o foco reduzido na avaliação de práticas docentes e no desenvolvimento de processos de interação levados a cabo para a aprendizagem dos alunos. A natureza formativa da avaliação aparece encarada como estando largamente deslocada da ação educativa em detrimento da modalidade sumativa e de propósitos classificativos. 

    A observação direta do ensino e das aprendizagens em sala de aula, à exceção de algumas dinâmicas em contextos de profissionalização (estágios) e que cada vez mais se têm reduzido em termos de estruturação prática, não tem sido aposta prioritária por parte do Ministério da Educação, tanto ao nível da formação inicial como no caso da contínua. Neste último caso, as ocorrências são mais do que episódicas e não tenho conhecimento de que tenha havido alguma vantagem (além da pessoal) em se ter passado por ela.

     Terá esta oficina o propósito formativo de: 

. refletir sobre a importância dos processos supervisivos ao serviço da melhoria do desempenho profissional docente;

. compreender a relevância da supervisão pedagógica para o desenvolvimento da escola; 

. construir e implementar diferentes dispositivos de supervisão, tendo em conta a diversidade de contextos profissionais e de estruturas de gestão curricular; 

. conceber diferentes instrumentos de observação, tendo em conta o fim a que se destinam.

  Nesta abrangência (a do desenvolvimento profissional e organizacional), antevejo uma oportunidade de encarar a supervisão não tanto numa perspetiva hierárquica (super), de reprodução de processos externa e aprioristicamente definidos e controlados, mas antes na ótica da compreensão e transformação de práticas pela auto e heterorregulação, no quadro de uma negociação colaborativa e cooperativa, como se deseja numa formação interpares.

      Caso para dizer, supervisão com menos 'super' e mais 'visão'. Assim o espero.

Algumas novas (já velhas) no ensino privado

    O problema das generalizações é sempre o mesmo: afetar aqueles que, pelo bom exemplo, escapam ao retrato geral que é construído.

     A reportagem da TVI ("Dinheiros públicos, vícios privados") sobre colégios e ensino privado é a exposição do que há muito já se ouviu na boca de pais, de alunos, de colegas de trabalho que vivem ou já viveram situações relacionadas com abuso de funções e cargas horárias excessivas, pressões nas classificações, aceitações ou recusas de matrículas, trocas de favores, jogos de influências.

     Os representantes do setor dizem que não; os que deles dependem também (não); imagens e vozes distorcidas testemunham práticas, no mínimo, dúbias e, no máximo, ilegítimas e irracionais; os que se acomodam ficam entre o alegado desconhecimento e a denúncia velada e os que confirmam aberta e frontalmente os problemas ficam entre o registo do delírio, das falsidades por provar ou das verdades inventadas (na perspetiva dos primeiros). Resta-lhes os dramas por que passaram, que os marcaram e que condicionam o sentido normal da sobrevivência tanto profissional como pessoal. 

     Entre as negações contraditas em documentos assinados por governantes, as escusas de dirigentes que dizem não ter conhecimento do que acontece nos seus estabelecimentos, as interrogações retóricas de quem mascara o que não diz ou quer dizer (sabe-se lá para fugir de quê) ou outras estratégias discursivas que desviam os verdadeiros problemas para enfeites ou efeitos decorativos (de "gosto" ou de "embelezamento"), estão em causa questões de colégios privados com contratos de associação, financiados pelo próprio estado (vinte e seis, de norte a sul do país, segundo a reportagem), sob o pretexto de a escola pública não suportar a inscrição de um maior número de alunos. Contudo, a evidência na duplicação de oferta educativa e de financiamento é inquestionável, para não falar na duplicidade de atuações: fica, para um mesmo destinatário (os alunos), o que não pode acontecer na escola pública a par de decisões particulares na distribuição de horários, nas adaptações da gestão curricular e nas infidelidades de práticas tanto junto de professores como de alunos. E a sociedade aceita e paga tudo isto.

      Entretanto, não se entende qual o papel da inspeção, quando há diretores de escolas, ex-presidentes de associações de pais, encarregados de educação, professores que reconhecem claros favorecimentos, sinais de riqueza exterior incompatíveis com a responsabilidade de trabalho contínuo, atento, integrador e ajustado na educação.

      Promiscuidades que ninguém deveria tolerar, a par de muitas outras como as que também grassam tanto nas escolas públicas como nas privadas: as de alunos subsidiados sem necessidade (a julgar pelas vivências e pelos percursos realizados após a escolaridade obrigatória e/ou secundária), as de formações integralmente pagas para quem pouco dá ou nelas investe (seja em estudo seja em trabalho), as de aceitação de tudo e mais alguma coisa em estabelecimentos interessados mais nos valores económicos "per capita" do que na valorização de uma formação qualificada / socializada, qualificante / socializante e qualificadora / socializadora - em suma, integrada, integral, integrativa e integradora.

'O Substituto': desligado de si, preso ao mundo

     Título para um filme com tanto de realidade como de ficção.

     Do realizador Tony Kaye, 'O Substituto' conta com a participação do oscarizado Adrien Brody ('O Pianista') no papel de um professor substituto (Henry Barthes). 

     Em registo próximo da crónica e de apontamentos reflexivos assumidos (pelo prisma de um educador atento e crítico) face ao que foi todo o seu percurso biográfico e profissional, é apresentada a realidade americana de um professor substituto em contacto com estabelecimentos de ensino marcados por traços de frustração, desilusão e esgotamento; alunos de ambientes multiculturais e multiétnicos com vivências desestruturadas; profissionais saturados na vida e na função, excluindo aqueles que ainda vão tentando responder, com medidas excecionais, a situações também elas excecionais; interesses e discursos de ocasião, que caem à mínima avaliação de desajustamento; contextos adversos ao código de valores sociais dominante.

     A par de tudo isto, há também a vida do próprio professor, encarando a sua função como a de restabelecer a ordem e não a de ensinar (por, segundo ele, não haver condições temporais para o fazer); lidando com questões familiares e vivências de um passado mal resolvidas; procurando afastar-se de ligações que o envolvam afetivamente, pela contingência e pela efemeridade que pautam o seu exercício profissional. 

     Todavia, a visão que este docente tem dos conhecimentos vitais à sobrevivência acaba por resultar num elo de aproximação aos jovens que com ele interagem. Resulta daqui a descoberta, para o professor, de uma forte ligação emocional aos alunos (que lhe reconhecem a autoridade, o exemplo, o lado empático,a diferença), a colegas (que procuram entendê-lo, ainda que com dificuldades no desvelar de todo o seu mistério), a uma adolescente recolhida das ruas para o mundo muito personalizado do "substituto" - de vida e de morte, de crueldade, de algum desamor, mas com alguma nota de esperança.

    Num retrato contemporâneo de indivíduos que se isolam, mas acabam por sentir a necessidade de estabelecer ligações com outros, há as cores do desconcerto, do incómodo no retrato de um professor angustiado pela consciência do poder que tem sobre os seus alunos (por mais que o procure esbater); há uma postura, uma linguagem, um reconhecimento de que não se pode ser compreendido quando se eleva demasiado o referencial de valores e de códigos (que não são reconhecidos por quem se encontra muito distante daquilo que 'devia ser'); há um sentido do que é um peso institucional, social, impeditivos de alguma naturalidade nas coisas.

     O choque instala-se (inclusive pela semelhança com algumas vivências escolares tão próximas), para que (também) se possa dar importância a uma outra forma de (vi)ver o mundo.

    Não posso dizer que seja um filme que dê bem-estar. Tem, contudo, a vantagem de fazer pensar. E, para tal, a citação de Camus, no início do filme, não é algo que surja por acaso: "Quanto mais me sinto desgarrado de mim, mais fico preso ao mundo."

Porque dá a sensação de que isto (nos) é familiar...

    Em tempos de Educação atravessada pelos princípios neo-liberais que a sociedade, em geral, idolatra, faz bem lembrar alguns testemunhos e algumas perspectivas.

    Este vem de alguém que, na actualidade, há muito reflecte sobre a formação de professores:

   "Profissão que deixou de ser compreendida como arte, mas como técnica baseada na aplicação da ciência ao ensino e à escola. Esta deverá organizar-se de uma forma racional, aplicando princípios organizacionais das empresas eficazes. Trata-se, portanto, de formar professores eficazes para uma escola eficaz, procurando a investigação científica isolar as características que distinguem as escolas eficazes das não eficazes. Alunos, professores e escolas ligam-se pela mesma preocupação de racionalidade, eficácia e controlo. Por isso, a formação é isomórfica do ensino".

Maria Teresa Estrela (2002: 21) - "Modelos de Formação de Professores e seus Pressupostos Conceptuais"

in Revista de Educação, vol. XI, nº 1, Lisboa, Departamento de Educação da

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

     Assim se caracteriza o programa de formação baseado no Competency-Based Teacher Education (em voga nos anos 70, nos EUA). Tudo muito a aproximar-se de um neo-behaviourismo e de uma lógica tyleriana das organizações. É bom que os partidários do discurso dos "clientes" na escola e os promotores de formação formatada, padronizada para todos (como se os problemas, as questões de educação fossem de uma só natureza e do mais literalmente tecnológico), certificadora pela frequência - e não tanto pelas aquisições demonstradas - reflictam sobre esta visão, nem formativa nem formadora para ninguém (o tempo o dirá, se é que já não o está a dizer). Basta ver, com atenção, a crise em que a economia neoliberal nos lançou.

    É o que faz ver a escola, e o que em torno dela gravita, na lógica dominante das empresas e dos resultados.

Ideais românticos

     Assim o escreveu quem no dia de hoje nasceu, em 1799: Joaquim Baptista da Silva Leitão de Almeida Garrett.

in Da educação, 1º vol. (Educação doméstica ou paternal),
Londres: Sustenance e Stretch, 1829, pág. 8

     Passados mais de dois séculos, muito haveria a dizer.

  Diferenciados os contextos mais o sentido de educação da altura; assumidas as distâncias face ao público-alvo, quem não entenderia ou desejaria estas palavras como actuais? Quem não gostaria de se sentir útil e feliz na sociedade?

    Belo exemplo de formação integral (física, moral e intelectual) face a uma actualidade crescentemente marcada por alguma banalização do que sejam alguns sinais de facilitismo, de perversão de princípios, de ilusão e logro social. Um sentido de oportunidades inoportunas e insensatas, tão pautadas por baixo, sem virtude de exemplo ou testemunho; aparências de exigência e de controlo que só iludem os incautos; simulacros de educação, preocupados com rankings, estatísticas... números. Como se a aprendizagem fosse tão pronta, imediata, sem falhas...
      Credulidades!

   Talvez a máxima queirosiana de que "somos invariavelmente românticos" ainda faça todo o sentido.