Exames: o que estará para vir...

     Depois da correção da segunda fase, e comparando com a primeira, não prevejo alterações substanciais nos resultados de exame de 12º ano.

     Não posso dizer que tenha atribuído resultados substancialmente diferentes. De novo, a média ficou-se pela negativa nas cerca de quarenta provas que me foram destinadas.

     A melhor classificação esteve acima dos resultados atingidos na primeira fase, mas o contrário também foi verdade: resultado inferior para a pior nota.

     No enunciado constava, no grupo I-A, um excerto do canto VII de Os Lusíadas (numa das invocações que o poeta formula ao longo da epopeia). Trata-se de um conteúdo recorrentemente selecionado nas provas de exame dos últimos anos letivos. Não obstante tal frequência, há muita relatividade a considerar na familiarização com a obra e o escritor implicados: primeiro, porque do 9º ano (quando os alunos abordaram, com alguma sistematicidade, a epopeia camoniana) até ao 12º há um hiato temporal coincidente com a ausência programática do épico quinhentista, apenas retomado no final do secundário e numa perspetiva (a do plano do poeta) distinta da anterior e dominantemente focalizada (a dos plano da viagem, da mitologia e da História de Portugal); segundo, por a cosmovisão e as linhas contextuais de produção da obra serem fraca ou dificilmente reconhecidas pela contemporaneidade de vivências dos alunos; terceiro, por o léxico do excerto / da obra não ser convenientemente descodificado, para mal das linhas interpretativas solicitadas para o discurso lido (basta pensar na dificuldade que grande parte das respostas revelava no entendimento da "fúria" camoniana, tão distante da força e da intensidade da criação poética).

     A representatividade distintiva das orientações programáticas, em termos das obras de leitura integral, é assegurada no grupo I-B, convocando-se uma produção escrita compositiva restrita / limitada para a abordagem de uma das personagens de Felizmente Há Luar! - dado que, por ora, apontaria como melhor conseguido do que na prova da primeira fase (com cem pontos do exame centrados na heteronímia pessoana).
     Os restantes grupos - II (leitura e conhecimento explícito) e III (composição escrita extensa) - estão na linha do expectável, do habitualmente avaliado em exames.

    O balanço geral negativo justifica-se pelo exposto a propósito do grupo I-A, a par do que possa ser apontado como a ditadura do transcrito, do superficial e do literal, a ponto de quem resolve a prova não evidenciar inferências a partir do que é lido. Estando aqui parte do problema (a título concetual), não menos relevante é a deficiente produção escrita, com penalização sistemática nos aspetos formais (estruturação discursiva, correção gramatical). A maior parte das cotações atribuídas é conseguida por uma componente de conteúdo que quase nunca atinge a totalidade prevista e que é, por sua vez, acompanhada do (quase) vazio da forma de expressão.

     Persistem, nesta última e de modo acentuado, fragilidades ao nível:

a) da excessiva extensão / composição da frase (imensas linhas para um só período, ampliado ao ponto de se conectar tópicos sucessivos com um recorrente 'e' e/ou a familiar vírgula);

b) da indiferenciação de estruturas de coordenação e de subordinação e, neste último caso, do irreconhecimento do que seja subordinante face ao que é subordinado (muitas vezes com a ausência do primeiro);

c) da ausência de pontuação forte (para segmentar sequências completas de sentido);

d) da inequívoca má utilização de vírgula (presente nos casos em que nunca deverá acontecer);

e) da utilização repetitiva de palavras, numa evidente falta de léxico sinonímico ou de falha no recurso de processos anafóricos (sejam gramaticais sejam lexicais);

f) da falta de concordância (no número e no género), tanto em casos comuns como em cenários de construção problemática;

g) da inconsciência ortográfica associada à utilização distintiva da acentuação ou às questões de homofonia;

h) da indeterminação na utilização de maiúsculas / minúsculas.

     Em síntese, o ato de escrever aparece numa aproximação / identificação completa com o de falar, numa oralidade mal produzida / constuída, na base do discurso familiarmente comum e irrefletido; na fala produzida aquando da construção fluida e fluente do pensamento, transposta para o papel sem receber o tratamento refletido e reflexivo ou a formalização requerida a um modo mediado, sujeito a distanciamento e a recontextualização.

    Fica, assim, o registo do balanço de uma experiência (a da correção de exames) por certo à espera de dias melhores e melhores resultados.

Carruagem no Ciberdúvidas

    A partir de ontem, a Carruagem 23 figura no Ciberdúvidas da Língua Portuguesa.

    A propósito da classificação sintática de verbos, mais particularmente do verbo 'tornar', esta "carruagem" aparece citada como fonte de consulta para esclarecimento (cf. http://ciberduvidas.pt/pergunta.php?id=32036).

    A referência feita cruza-se com o apontamento intitulado "Estruturas transitivas predicativas", de acordo com um arrazoado da responsabilidade dos consultores Carlos Rocha e Rúben Correia, datado com o dia de ontem.

    A publicitação deste blogue é uma forma de reconhecer o trabalho feito, pelo que se impõe o agradecimento público aos consultores / citadores.

Revisitação poética no seio da natureza

    Depois de muitos anos, regressei ao Jardim Botânico do Porto, onde há natureza e poesia suficientes para receber qualquer visitante.

   À entrada da Casa Andresen, um palacete que foi propriedade de Joana e João Andresen (avós de Sophia de Mello Breyner Andresen e Ruben A.), a receção é feita, à direita, pelo busto de Ruben A.

   Conjugando a sensibilização ambiental com a fruição estética de um jardim que evoca os traços do século XIX, a conhecida Quinta do Campo Alegre viu o jardim transformar-se nas instalações do Jardim Botânico  Gonçalo Sampaio (cujo busto figura logo ao centro da entrada) pelas mãos do professor Américo Pires de Lima.

    No Jardim dos Jotas (assim designado pela figuração das duas letras na geometria dos arbustos, em homenagem aos avós de Sophia), lá se encontra o busto da poeta. A postura de convicção, o rosto esguio, a saliência arqueada nas sobrancelhas evocam-me a firmeza dos versos "Não se perdeu nenhuma coisa em mim":

Montagem: fotografia do busto e o poema citado (VO)

 

     Uma estrofe para afirmar o que foi e o que se mantém, o verso e o reverso, a unidade que sublinha a singularidade da escritora.

    Pena que na beleza do espaço e da flora haja o ruído contínuo, lembrando outros versos de Sophia: "Passam os carros e fazem tremer a casa" (in Obra Poética I).

O primeiro dos últimos

      Apetecia-me ser o rei Juan Carlos de Espanha e dizer "Por qué no te callas?"

      Palavras... para quê?

    Na utilização do modo conjuntivo do verbo 'ter' a coisa até saiu bem, em termos de acentuação fónica; contudo, no caso do verbo 'ser' (que, por acaso, é morfologicamente da mesmíssima flexão verbal face ao verbo anterior - ou seja, de vogal temática 'e' ou da segunda conjugação) a crise instalou-se:

       Com um incendiário destes na língua não há bombeiro que possa combater o fogo. É uma lástima!
      Com os "altos" dignitários da nação a comportarem-se desta forma (e já não foi nem uma nem duas), não há política da língua que resista nem falante que creia no que é dito (atendendo a quem o diz).

      Sem crédito (e a vários níveis), para nossa completa infelicidade linguística (para não falar de outras).

Versões que o tempo aprimora

       Quando o tempo faz rejuvenescer...

       Há quem suspire pela fonte da juventude, ansiando pelo regresso a momentos que não voltam.

       Há quem faça do velho, ou antigo, novo (restaurando).

      Na música, há versões que fazem ganhar o que nem sempre o original tem. No caso de "You make me feel brand new" talvez o "soul" seja o mesmo, num ritmo de balada inconfundível para letra em registo de carta (escrita entre as pontes da amizade e do amor). Há, todavia, em duas das suas versões notas de uma harmonia vocálica e instrumental bem distintas.

     A mais antiga é versão dos "The Stylistics", grupo norte-americano dos anos setenta, lançando um sucesso mais concretamente com a data de 1974:

      Décadas mais tarde, mais precisamente em 2003, chega a versão dos "Simply Red", na voz de Mick Hucknall:

     YOU MAKE ME FEEL BRAND NEW

My love,
I'll never find the words, my love
To tell you how I feel, my love
Mere words could not explain
Precious love,
You held my life within your hands
Created everything I am
Taught me how to live again

Only you
Came when I needed a friend
Believed in me through thick and thin
This song is for you
Filled with gratitude and love

God bless you
You make me feel brand new
For God blessed me with you
You make me feel brand new
I sing this song 'cause you
Make me feel brand new

My love,
Whenever I was insecure
You built me up and made me sure
You gave my pride back to me
Precious friend
With you I'll always have a friend
You're someone who I can depend
To walk a path that sometimes ends

Without you
Life has no meaning or rhyme
Like notes to a song out of time
How can I repay
You for having faith in me

     Duas versões para dois tempos num só sentimento que ganha com a fluidez do próprio tempo.

     Entre o rejuvenescimento e o agradecimento, há alma bastante para harmonizar no curso de uma vida feita de muitos e variados caminhos.

Igualdades injustas

     Na sequência da formação ontem iniciada, muitas foram as reflexões surgidas, a propósito de avaliação.

      Uma delas - decorrente da orientação para a diferenciação e para uma criteriação aberta à afirmação de individualidades, à multiplicidade de inteligências e às diferentes formas de se atingir um fim / propósito / objetivo - tocava o ponto da justiça da avaliação e de como os avaliados veriam a correlação justiça-igualdade.

      Pergunto-me, claro, se há igualdade ao pedir-se a dois alunos que, no basquetebol, encestem à primeira, tanto o que tem cerca de dois metros como aquele outro que nem chega a metro e meio de altura. Terão certamente ambos direito à oportunidade de praticar o jogo; pode até acontecer que o mais baixo venha a cumprir melhor e/ou mais cedo o objetivo, mas não deixará o primeiro de ter maior probabilidade de sucesso sem tanto esforço.

  A questão da justiça e da igualdade de oportunidades pode ser tão aparentemente contraditória quanto a igualdade não poder significar tratar todos de igual forma: perante o objetivo de dar a ver o que esteja para lá de um muro, uma pessoa mais alta pode já ver ou estar próxima de o fazer, o mesmo podendo não acontecer a alguém bem mais baixo, a não ser que lhe sejam dadas condições distintas das que sejam eventualmente facultadas a quem não precisa de tanto. Igualdade não pode significar indiferença e igualitarismo, sob pena de se criar o sentido de injustiça.

      No campo da educação e da avaliação, impõe-se refletir sobre a questão, a ponto de ser preferível falar de equidade (segundo Stacy Adams, que, nos anos sessenta e na lógica das teorias motivacionais no trabalho, enfatizava a percepção pessoal sobre a razoabilidade ou justiça relativa na relação laboral com a organização e defendia que a motivação depende do equilíbrio entre o que a pessoa oferece à organização e o que recebe). Perspetiva-se, assim, a problemática da comparabilidade entre desempenhos e benefícios e a oportunidade de libertar o princípio da igualdade de uma lógica elitista e reprodutora de desigualdades sociais.

     Em organizações que lidam com o fator da heterogeneidade compositiva, como é o caso das organizações educativas (e em diversos níveis), a equidade faz compaginar, numa lógica da educação para todos, igualdade, diversidade /diferenciação e orientação para a autonomia. Cabe aqui o relevo a atribuir a práticas de avaliação formativa alternativa, focadas nas aprendizagens - não a mesma educação para todos (desiguais), mas uma igualdade de oportunidades ajustada à diferenciação inclusiva.

Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas

     A convite de uma colega e de uma instituição de ensino privado, a avaliação foi motivo e objeto para um encontro de formação profissional.

     Durante duas manhãs, num total de seis horas, o tema para uma formação de professores (de vários grupos disciplinares) vai orientar-se para questões de avaliação. Começando hoje e terminando amanhã, cerca de vinte docentes do Colégio Dom Dinis (Porto) irão trabalhar comigo numa temática focada ora em desempenhos associados à recolha de informações necessárias à tomada de decisões ora numa das dimensões fulcrais do processo educativo (nos seus mais diversos níveis de análise).
      Com o título "Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas", tratar-se-á de  refletir sobre o papel da avaliação enquanto fase fundamental do desenvolvimento curricular; exigência social relacionada com desempenhos institucionais, docentes e discentes; construção de pontos de referência; abordagem sistémica e processual; forma de estruturar o ensino-aprendizagem (ao nível mínimo, essencial e de mestria); práticas e testagens focadas na norma / em critérios; domínio reflexivo dominantemente formativo e alternativo, no que às práticas docentes mais exigentes, diversificadas, interativas e atentas à diferenciação diz respeito.
       Nesta formação, parte-se com a perspetivação dos seguintes objetivos:

        Visa-se a abordagem dos seguintes conteúdos:

    E, para começo de trabalho, nada como partir das representações docentes relativamente ao que é entendido por avaliação, num jogo de papéis mais abrangente e situando a reflexão em termos de avaliadores e avaliados - o que permitirá sempre partir de questões como "Quem avalia?", "O que é avaliado?" e "Quem é avaliado?"
    Depois, será bom antever o que se quer ver tratado neste encontro formativo - entre as palavras / expressões que se associa ou se nega, não se deixa de refletir sobre o(s) sentido(s) que a avaliação tem para cada profissional.
  Independentemente dos que aqui forem encontrados, outros haverá, por certo, segundo os níveis de análise associados às organizações educativas; a rede de conceitos dos esquemas, das estratégias e dos expedientes; a lógica das orientações para a ação e a das a(tua)ções propriamente ditas. Destas últimas e da contextualização específica e contingencial que as marca, há espaço suficiente para o que a modalidade de avaliação formativa alternativa admite - globalmente, na conceção do que seja uma avaliação para ou focada na aprendizagem; especificamente, na abordagem avaliativa orientada para dinâmicas e formações não regulares e/ou implicadas na diferenciação.

     Mais do que encarar o tema como domínio problemático ou crítico, é o sentido de instrumento para o desenvolvimento pessoal, interpessoal e organizacional que se procurará relevar nesta formação, preocupada em dar resposta a um desafio: toma a avaliação como oportunidade de regulação, monitorização do ensino e da aprendizagem em práticas pedagógicas de natureza interativa e a todo o tempo adaptadas ou adaptáveis.
      

Porque estamos a viver num inferno

      Anunciada como a história dos nove círculos, sete pecados e um segredo, o novo romance da Dan Brown já está nas minhas mãos.

    Rendi-me à compra daquele que é já considerado o mais recente sucesso de vendas das livrarias: Inferno, de Dan Brown.
   Escrevendo o nome do autor, pareço estar entre a primeira sílaba e a caminho para o nome de DANte Alighlieri, o poeta que melhor descreveu o retrato de um inferno tão aterrador quanto faminto de paraíso. Assim progride A Divina Comédia, com pouco de cómico, mas anunciando um final feliz; ou, segundo alguns autores, com muito de língua vernácula e dirigida à população geral (por contraste com a formalidade a representar a alta literatura, o cânone clássico exemplificado nas tragédias).

    Depois de O Código Da Vinci, Anjos e Demónios e O Símbolo Perdido, reencontro-me com Robert Langdon numa narrativa plena de mistério, intriga, referências histórico-culturais, codificações e simbologias que vão entretecendo o imaginário leitor e apresentando a cidade dos Médici: Florença.

     E assim me revejo, também, nos lugares visitados, pela lembrança evocando referências locais, artísticas, patrimoniais e monumentais dessa "Firenze" toscana, berço do Renascimento italiano projetado para a Europa trecentista, quatrocentista e quinhentista.

     Diria que estou no paraíso , no entanto, é o inferno que se impõe numa rede de congeminações; de jogos de poder; de retratos de doenças e pandemias; de maniqueísmos que (no confronto do bem e do mal) têm o efeito sensibilizador para grandes questões da Humanidade, mais a previsibilidade de, tal como n' A Divina Comédia, terminar num "happy end".

      Na descoberta do livro e em processo de leitura, sigo os trilhos infernais e romanescos, não muito distantes da vida real em que todos nos encontramos (porque feitos de vida e de sobrevivência, sempre na esperança de tempos melhores, mais justos e mais pacíficos, para que não se revele o que de mais aterrorizador, animalesco e dantesco possa existir na Humanidade).

Português e Matemática (e não só!) nas ruas da amargura

     Publicados hoje os resultados dos exames do 3º Ciclo, as notícias confirmam-se.

    47 % é a média nacional para Língua Portuguesa; também abaixo de 45% fica Matemática.

  Na semana passada, o panorama de resultados para o 12º ano não foi melhor: 8,2 foi considerado o pior resultado dos últimos sete anos para Matemática; 8,9, para Português, não é muito melhor prestação.

   Perante o balanço francamente negativo, e circunscrevendo-me ao domínio do Português, penso que devem ser consideradas algumas notas desde já:

i) não me espantam os resultados do 3º Ciclo, atendendo ao que já aqui escrevi a propósito, e nos termos aí formulados sem me identificar demasiado com o que a Associação de Professores de Português (APP) alega como razões dominantes do insucesso (subjetividade e critérios de correção);

ii) reconheço que as condições de trabalho, tanto para Português (12º ano) como para Língua Portuguesa (3º Ciclo), têm progressivamente piorado, não obstante a atribuição de mais 45 minutos letivos, a concorrer com o que é o elevado número generalizado de alunos por turma (acima de vinte e seis, mesmo em contextos de alunos com necessidades educativas especiais), sem condições de desdobramento de horários / turmas, à semelhança da distribuição de serviço de disciplinas das áreas das ciências e das línguas estrangeiras;

iii) são extensos os mandatos programáticos, que convivem com orientações complementares que atrofiam e comprometem, cada vez mais, o trabalho desejável (assente em abordagens sistemáticas de conhecimentos / competências estruturantes para a aprendizagem, as quais requerem trabalho de carácter eminentemente prático, como oficinas de escrita, laboratórios gramaticais, orientados para processualidades, operações de manipulação, demonstração e explicitação; para a consciencialização de técnicas e de testagens capazes de propiciar apreensão / aquisição sustentadas, em dinâmicas de acompanhamento mais próximo e/ou de ativação de subcompetências em pequenos grupos de trabalho);

iv) vejo os resultados de ambos os níveis de escolaridade como o reflexo de um desajustamento e de um desequilíbrio notórios: desajustamento face ao público que, entre uma representação média abstrata feita em gabinete e o conhecimento efetivo do trabalho no terreno, não se coaduna com a complexidade de competências requeridas em exame (nomeadamente no caso do 9º ano); desequilíbrio relativamente à elaboração de provas, ora entre domínios cognitivos que partem do patamar da relacionação (veja-se que a primeira questão da prova de 12º ano é logo dessa ordem) ora com foco em questões críticas que só poderão interessar a algum estudo de caso que se queira estatisticamente comprovado (como se pode verificar nalguns exercícios do 9º ano);

v) apresentam-se provas elaboradas numa concentração de conteúdos que desmerece o equilíbrio programático e a planificação que os professores fazem para todo um ano, para não falar nalguma diversidade que os alunos, por vezes, assumem como investimento no trabalho de estudo final - isto é, o exame do 12º ano, na sua primeira chamada, limitava-se ao trabalho do texto literário da heteronímia pessoana (um período letivo para os professores, grosso modo; um só assunto para os alunos, no seio das várias obras a ler e a estudar), à semelhança do acontecido em ano letivo transato, com a escolha a recair exclusivamente em Os Lusíadas;

vi) não refletem os resultados publicados o pior que algumas reapreciações poderão denunciar: resultados inferiores, mas que, sensatamente e como reação a provas bastante fracas, alguns professores procuraram aproximar de uma classificação que não comprometesse aprovações de alunos.

    É a avaliação externa uma modalidade, uma peça de todo um processo avaliativo, não podendo os responsáveis por ela escapar da responsabilidade que têm nos resultados obtidos, nesse amargo de boca para pais, alunos e professores, para não dizer escolas. E, no caso de comprometerem o trabalho feito no terreno, nas salas de aula, devem ser responsabilizados por isso. Espero, assim, que não se venha pedir a quem não elaborou esta avaliação que se justifique pelo que não fez. 

Più bella... voce (... o più forte)

    Quando há meses, num programa televisivo intitulado 'The X Factor', foi apresentada nova música ao vivo (ao ano de 2011, pela difusão americana original), deu para ver por que a jovem tinha sido escolhida para jurada do programa.

    Falo da havaiana Nicole Scherzinger, cantora que se projetou numa carreira a solo depois de ter integrado o famoso grupo The Pussycat Dolls. "Pretty" é canção que dimensiona uma mulher-espetáculo com uma voz potente.

         PRETTY

When I was your woman
And you was my man
You used to say the sweetest things to me
But you was always good at that
You used to tell me I was pretty
The best that you´ve ever had
And there was nothing more important to you
Than being with the perfect ten

So my, my nails were done
I had my hair on point
Got my, my body tight the way you like it, boy
Yes I played the part
Then you broke my heart
As if I mean nothing to you
Can't believe how you made me feel pretty

Pretty upset
Pretty broken
I feel so pretty
Pretty messed up
Pretty much done
Now without your so called pretty
All in all it pretty messed up
I don't wanna be pretty no more

When I was your woman (Whoo)
And you was my man
I tried to share my world with you
But you just did not give a damn
You just tell me I was pretty
As if that's all that I am
It's like you never even knew me
Or tried to get to know me
Was just an accessory
Oh can't believe
How you made me feel pretty

If I had to do it
All over again
I just swear it's gonna be hella different
Cause you made me question
Who I really am
I don't know why I put up with you
Can't believe
How you made me feel pretty

I don't wanna be pretty no more (no oh no ohhh)
Don't wanna feel pretty (no oh oh ohhh)
Done with all your so called pretty
All in all it pretty messed up
I don't wanna be pretty no more

       O título da canção contrasta com o tom rebelde e ruidoso do canto, mas combina com a imagem da cantora. E diz ela que "don't wanna be pretty no more"...

     Uma canção para afirmação da solista e para registar a versatilidade de alguém que se identificou muito com o Rythm & Blues e a Pop-Dance. Ela adapta-se a outros géneros. E o público também.

Começo a pensar que sim...

    Num fim de semana em que só se fala de política, depois de uma semana bombástica, é melhor ler graffitis.

     Dizem que política é arte. Dizem que graffiti é arte.

     Ora está a política para o graffiti como se encontra o exemplar seguinte numa parede de Espinho, a traduzir muito do que penso agora:

Fotografia de um mural em Espinho (VO)

    Reconheço que não tenho a certeza do dito na escrita do autor ilustrado / citado, mas lá que este seria capaz disso não ponho dúvida - prova de que os políticos não muda(ra)m.

    E no implícito ou no não dito do texto fica a impressão de que a democracia está precisar de algum perfume, de um restauro, para fazer esconder seja cheiros desnecessários ao nariz do povo comum seja alguns tiques de poder que mais parecem criancices de politiqueiros (que dão passos tão inseguros que só nos fazem bater com as portas).

No que dá a variedade sonora...

    No andamento desta carruagem, vão chegando viajantes que vão dando sentido à continuidade do projeto.

      Desta feita, a questão é sonora.

     Q: Boa noite, Vítor!

       Peço desculpa por estar a incomodá-lo, mas, ao "viajar" na Carruagem 23, que apanhei por um feliz acaso, pensei que talvez pudesse ajudar-me numa questão tola, decerto, mas para a qual já procurei e não encontro a resposta: ao classificarmos uma frase subordinada completiva, como se pronuncia a palavra "completiva"? Se a palavra é grave, a sílaba "ple" deve pronunciar-se com E aberto? Penso em palavras da família, por exemplo, completamento, completar, completado, ou completude e convenço-me de que o E deve ser átono, mas depois penso em completamente ou em outros exemplos - letivo, coletivo, seletivo, afetivo - e fico sem saber...

     Se me pudesse esclarecer, ficar-lhe-ia muito grata. E, se me permite, gostaria de dar-lhe os parabéns pelo blog, pela pertinência, clareza e bom gosto. (Não é um cumprimento para obter um favor, mesmo que não me possa responder, mantenho a opinião ).

      Muito obrigada.

    R: Começo por agradecer as palavras simpáticas que me dirigiu a propósito da "Carruagem 23". Melhor do que tudo é o facto de contribuir para o "andamento desta carruagem", com a questão / dúvida formulada.

       Esta última não é tola, definitivamente.

Pontos de articulação vocálica                         

     Em termos linguísticos, a procura, por um lado, de alguma estabilização ou normativização não nega, por outro, o reconhecimento de fatores de variação muito difusos, nomea-damente nos domínios da fonética e fonologia. O Português é rico neste campo, bem como algumas línguas românicas, até pela própria proveniência latina.

   Primeiro de tudo, há que referir que na classificação / caracterização das vogais, o traço aberto opõe-se a fechado (e não átono), atendendo ao movimento baixo ou alteado da língua; a natureza átona opõe-se a tónica e diz respeito às propriedades acentuais das sílabas (nomeadamente dos núcleos vocálicos).

  Consultando um dicionário referencial com transcrição fonética (por exemplo o Dicionário de Língua Portuguesa Contemporânea, da Academia das Ciências de Lisboa), encontra-se padronizada a realização com 'e' aberto ([ɛ]), quando 'ti' é a sílaba tónica. Aliás, o exemplo proposto da palavra 'completamente', para me situar no contexto da mesma família de palavras, é outro caso exemplificativo: a sílaba 'ple' tem vogal aberta, sendo 'men' a tónica. Não há, portanto, incompatibilidade entre estes dois últimos dados. A par disto, e contrariamente a uma especificidade do Português Europeu - que aponta para a extrema redução das vogais átonas -, há contextos de exceção a este princípio geral (de natureza morfofonológica): 

i) o caso das vogais átonas em sílabas terminadas em [l] (ex.: escaldado, falsidade, relvado, salgado, soldado < do verbo soldar>), que mantêm as respetivas propriedades fónicas de base, apesar da derivação: escalda > escaldado, falso > falsidade, relva > relvado, salga > salgado, solda > soldado); 

ii) o das vogais átonas seguidas de semivogal com a qual formam ditongo (ex.: pautado < pauta, endeusar < deus, foicinha < foice).

   Destacar o acento tónico de uma palavra (associado à sílaba tónica, pela intensidade e duração apresentadas na vogal que se constitui como núcleo silábico) não exclui a possibilidade de considerar outros acentos fónicos (etimologicamente motivados). Explica-se, assim, que, além do acento principal (o tónico), possa existir um acento secundário na mesma palavra. 'Completamente' tem o acento tónico na sílaba 'men' e um acento secundário em 'ple' - daí também a abertura desta última vogal. O mesmo sucede com 'completivo', assim como em vocábulos como 'facilmente, 'patetice', 'pazada', 'solteiro', 'vaidade', cujas sílabas átonas sublinhadas não dão lugar à típica redução sincrónica do núcleo vocálico. Assinala-se, desta forma, uma prova fónica de que há razões de ordem etimológica para a manutenção de vogais abertas. Contribui para isto a origem latina e o jogo deste idioma com acentos fónicos relacionados, por um lado, com a altura ou o tom e, por outro, com a intensidade. Acresce ainda a consideração de questões ligadas à quantidade fónica da própria sílaba latina (se era longa ou breve) e a processos de assimilação / dissimilação sonora.

     Trata-se, portanto, de um assunto que se pode apoiar no domínio da fonética diacrónica ou histórica e com relações no que hoje se prende com a construção do ritmo da própria palavra. Extensivamente, podem ainda contemplar-se motivações sociológicas e/ou analógicas decorrentes da preservação das vogais abertas de termos derivantes (ex.: alerta > alertar, ambos com 'e' aberto) ou da tendência para manter abertas vogais átonas em posição inicial (ex.: exato, pronunciado também com 'e' aberto ([ɛ]); orelha, realizado com [ɔ] inicial) - mesmo não se tratando de realizações-padrão. 

    No que toca a sons, está aqui um breve apontamento de como o estudo da fonética e fonologia do Português contribui para a abordagem da história e do funcionamento interno da língua, nomeadamente da sua componente morfofonológica.

Clara, Clarita, Clarinha… sem clareza nem claridade

Mais uma peça de teatro com tudo o que existe na vida.

A típica história de um amor mal resolvido, conduzido para a vingança por uma mulher (a menina de tranças ruivas, saída da sua terra natal a chorar e grávida, e regressada como Clara Zachanassian - qual Zacharias, Onassis e Gulbenkian feminina -, velha tão grotesca, desconjuntada e cheia de próteses quanto fetichista e adepta de uma vivência amalgamada de meretriz, de besta e capitalista), evolui para a abordagem sociopolítica de uma terra falida (Güllen), a qual irá ser resgatada e refinanciada pela sua “boa filha”, a troco de esta última poder reaver a justiça que só a satisfaz no desejo de vingança e na prepotência que representa. Este é um eixo dramático numa peça de Friedrich Dürrenmatt, autor suíço do século XX ligado ao teatro épico, a esse género de cariz dramatúrgico destinado à reflexão alegórica que, no caso, é a da condição da crise dos tempos, dos lugares e das pessoas.

Assim se vê a terra a partir do teatro. Neste se ensaia a consciência crítica que as linguagens performativas e artísticas propiciam a quem nelas se representa e/ou com elas contacta. Se a intervenção no real pode não ser imediata, a questão de cidadania constrói-se pela visualização de uma trágica comédia, na qual Güllen é terra que sucumbe à pressão da(s) necessidade(s) – no fundo, toda e qualquer terra que passa pela condição de crise; terra que “se aluga” e cujo “futuro radioso” é o da roupagem de uma urbanização sem qualquer urbanidade ou humanidade. 

Na esteira de Brecht, o distancia-mento e a recontex-tualização reveem-se; no alinhamento de Beckett, há tons de absurdo e gro-tesco; na contem-poraneidade e atua-lidade do texto, há a sensação desconcer-tante de o espectador se rever no palco, como se tudo o que estivesse a ser representado fosse a história real. O final é destrutivo: afirma a vulnerabilidade da condição humana em contextos de privação, capaz das maiores atrocidades, e a sublinhar a descrença nas qualidades humanas; confirma o destino trágico do Homem, numa entrega à imoralidade, à corrupção e à subversão dos valores sociais que irradiam de jogos de interesse(s), de retórica, de palmas e de poder; de esquemas demagógicos construídos por quem pretende preservar o seu estatuto e o seu poder. A tetrarquia P – do professor (Luís Lucas), do político (Cândido Ferreira), do padre (Jorge Falé) e do polícia (Tonan Quito) – compõe-se desses tipos sociais que se alimentam de um poder coletivo corrosivo, manipulador, degradante, capaz de treinar mentes vãs em corpos menos sãos para fins pouco dignificantes. Inclusive Koby e Loby, gémeos colocados ao serviço da Velha Senhora, se assemelham a uns sátiros transformados em simples dupla de servos demoníacos: um a dizer mata, outro a dizer esfola; um a rir, outro a ecoar tudo o que o primeiro faz; ambos a celebrarem o que nasce na maior das falsidades e ilusões (há duplas tão representativas daquilo que acontece frente aos nossos olhos que até dá para rir - quando devia ser chorar -, por serem tanto vistas em cena como lembradas no palco da vida).

Uma velha senhora que diz “Quem não pode pagar tem de aguentar se quiser entrar na dança” ou quem protesta energicamente a ponto de denunciar como ninguém aciona o sinal de alarme neste país, mesmo em caso de alarme, são, no mínimo, ressonâncias ou coincidências a mais para uma atualidade e para um Portugal em progressivo definhamento, para não dizer falecimento. Resta-lhe, como a ‘Alfred ill’ (Horácio Manuel), ser conduzido num caixão para ficar num mausoléu em Capri, a olhar para o azul profundo do Mediterrâneo? Será esse o prémio de se ser bom aluno?

Um texto datado de 1956, uma peça encenada por Nuno Cardoso e coproduzida por Ao Cabo Teatro, Companhia Maior, Centro Cultural Vila Flor e o São Luiz Teatro Municipal que os nossos atuais políticos bem podiam ver, para assistirem ao triste espetáculo que nos dão a ver. Vantagem da Velha Senhora (Maria João Luís), que conseguiu, por três vezes, os aplausos que dirigentes da nossa pátria moribunda não conseguem arrancar a quem é por eles governado.

Deve ser do sol...

   Nos dias de calor que nos têm abrasado, o sol tem efeitos perniciosos.

   E tem-nos na própria língua, pelo menos de alguns falantes que teimam em confundir o sol com património nobre ou aristocrático.

   Organizava algumas fotos de uma viagem a Sernancelhe-Viseu, ao Santuário da Nossa Senhora da Lapa, quando deparei com uma imagem ilustrativa das diferenças a fazer. Uma habitação à venda, com uma fachada fantástica e as cores do sol que dão ao verdete algum encanto.

Fotografia tirada em Sernancelhe-Viseu, junto ao Santuário da Nossa Senhora da Lapa (VO)

   Esta, sim, é uma habitação com aspeto solarengo (de solar), em dia que não deixou de ser soalheiro (de sol). Os dias só poderão ser solarengos se forem passados num solar (que não é adjetivo formado a partir de sol, mas o homónimo nominal para palácio ou habitação de família nobre). 

    Felizmente, o sol ainda vai sendo para todos (não apenas para os de sangue azul). Por isso, aproveitemos, da melhor forma, estes dias e tempos soalheiros.

Voz Brasil em Portugal

        Em época de concertos em Portugal, a cantora baiana Gal Costa traz essa "Força estranha" que, aos 68 anos, ainda a faz cantar bem.

        Do álbum de 2003 (Todas as Coisas e Eu), fica um registo da interpretação de Maria da Graça Costa Pena Burgos, a voz brasileira da MPB, da Bossa Nova e do Samba, para compositores tão conceituados como Tom Jobim, Vinicius de Moraes, João Gilberto, Dorival Caymmi, Caetano Veloso.

NOSSOS MOMENTOS

Momentos são
Iguais àqueles em que eu te amei
Palavras são
Iguais àquelas que eu te dediquei
Eu escrevi na fria areia
Um nome para amar
O mar chegou
Tudo apagou
Palavras leva o mar

Teu coração
Praia distante em meu perdido olhar
Teu coração
Mais inconstante que a incerteza do mar
Teu castelo de carinho
Eu nem pude terminar
Momentos meus
Que foram teus
Agora é recordar

      Em jeito de balada, o tema de Haroldo Barbosa e Luiz Reis é uma composição datada de 1960, cantada já por Elizeth Cardoso, Alcione ou Maria Bethânia.

       Em dia de mar azul brilhante e transparente, vi a praia, inspirei a maresia e desejei ter a maré vaza a meus pés. Ficará para outros momentos.

Comunicação e afetos (lembrando Stern e Espinoza), sem consciência

     Entre os finais do século XIX e as primeiras décadas do século XX, o psicólogo germânico Wilhelm Stern, para além de introduzir o conceito de 'QI', referia-se àquilo que considerava ser a primeira forma de comunicação.

O alemão Wilhelm Stern foi pioneiro nos estudos
da psicologia da personalidade e da inteligência

    Salientando o contributo relevante dos jogos de imitação no desenvolvimento da linguagem, no que se possa designar como domínio da espontaneidade da criança, o estudioso orienta-se para o conceito de “convergência” enquanto processo de conquista da linguagem pela criança numa interação contínua entre disposições internas, que a preparam para o exercício da linguagem, e condições externas (frequentemente associada à estimulação exercida pelos adultos para a realização dessas disposições).

    Para Stern, a convergência é um princípio geral que permite abordar todos os comportamentos humanos, nomeadamente os linguísticos. Não descura o papel determinante dos fatores sociais e ambientais, mas não deixa de salientar a dimensão interna que subjaz, por exemplo, ao que entende como primeira forma de comunicação: a da concordância afetiva, também reconhecida por Espinoza. Ainda sem a marca da cognição (da consciência), essa forma comunicativa assenta em aspetos de vitalidade: frente a quem chora, alguém chora; frente a quem se ri, alguém se ri.

Baruch de Espinoza, de ascendência judaico-portuguesa,

foi um racionalista e filósofo prático do século XVII

   Neste sentido, comunicar passa pela assunção do afeto (affectus) enquanto expressão da mudança, da transição (transitio) de um estádio para outro (seja no corpo afetado seja no afetante), com orientação positiva ou negativa para o corpo afetado (respetivamente, definindo-se pelo aumento ou pela diminuição da potência de agir do corpo). A partir do momento em que a consciência se instala, contudo, muitos outros afetos surgem, nomeadamente os que mais estrategicamente se constroem. Potencialidades da comunicação.