Corrigindo os erros

    Na 'Grande Entrevista' (RTP1), com Vítor Gonçalves e o Sr. Ministro da Educação, falou-se de erros e também os houve.

   Na muita informação que, quarta-feira passada, pôde aí ser colhida, vou ficar-me por um erro, conforme uma colega mo fez chegar:

Vítor Gonçalves não está a gostar. Será do erro da legenda? (Foto partilhada, com agradecimento à CF)

     Em todos os processos de avaliação há erros, dizia-se um pouco antes. O mesmo acontece com a escrita, particularmente para quem desconheça a natureza convencional e etimológica de muita dela ('corrigir' vem do latim 'corrigere' - com 'g', antes de 'i/e'). Portanto, quando ao minuto 5:45 da entrevista, surge a legenda com erro, a sintonia do tema de discussão e da forma verbal participial erradamente grafada é notória.

      Na prossecução do diálogo, e com mérito para a revisão da RTP1, chega a correção que se impõe: "Os erros são corrigidos de uma forma mais rápida". Efetivamente, em pouco mais de meio minuto (entre as 5:45 e as 6:24), "corrigido" aparece como deve:

   Citação das palavras do Sr. Ministro da Educação, Fernando Alexandre, com a correção devida na RTP1 

(Foto VO)

     Assim se comprova, também, a necessidade de revisão no processo de escrita. A RTP1 teve-a em conta, em pouco tempo, avançando com a grafia correta da palavra.

      Seja a revisão da escrita tão rápida e eficiente como a da avaliação (nos exames nacionais) discutida. A bem de todos.

       

Regresso à escola (que ainda é minha) em tempo de pausa letiva!

    A propósito da participação nas X Jornadas Pedagógicas, no Agrupamento de Escolas nº1 de Gondomar.

    A convite da Diretora do Agrupamento (Dr.ª Lília Santos), tive a oportunidade de regressar àquela escola que, na minha vida profissional, quase por certo, irá abarcar o maior número de anos em exercício e identidade docente. Marca-se também aquele espaço por emoções e vivências enriquecedoras. Há treze anos que dele saí, em termos de quadro docente efetivo, mas a ele vou regressando, para trabalho como formador, sempre tomado do sentido tanto colaborativo como afetivo.

     Foi um dia preenchido por dinâmicas de formação, tendo sido dinamizados dois workshops: Do Ensino às Aprendizagens (Parte I e II): reflexões sobre práticas pedagógicas. A incidência dos trabalhos, e em jeito de sinopse, assentou em reflexões / demonstrações / simulações com foco em práticas interativas, oficinais, de consciencialização de aprendizagens e de dimensão avaliativa pedagógica (eminentemente formativa).

    Começou-se por discutir o que é aprender, a questão do paradigma das competências revisto nos documentos curriculares em curso (nomeadamente, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [PASEO]), das relações entre competências e conhecimentos, dos pressupostos e das implicações focados na aprendizagem por competências, dos modelos de ensino orientados para as competências.

Demonstrações de participação nas X Jornadas Pedagógicas da AEG1 (montagem VO)

     Prosseguiu-se com o que possa ser associado à qualidade das aprendizagens, nessa clara orientação que configura, entre as práticas pedagógicas, a própria dimensão da avaliação. Abordou-se a necessidade de definir / selecionar critérios avaliativos, de construir descritores e de os distinguir segundo níveis de desempenho. Caminhou-se, portanto, no entendimento da avaliação para as aprendizagens (e não delas), da natureza pedagógica da própria avaliação (ao serviço da monitorização e regulação, numa perspetiva eminentemente formativa).

       Exemplificados alguns procedimentos, refletidas algumas demonstrações, partilharam-se também alguns instrumentos e dispositivos relacionados com a dinamização de projetos (por exemplo, cidadania e desenvolvimento) e a ativação de competências transversais (nomeadamente, a participação / interação orais em contexto de aula).

       

       Cerca de cinco horas formando, mais uma ou duas convivendo e lembrando momentos em que o espaço e as pessoas fizeram o afã de muitos dos meus dias (meses e anos). No final, ficam o balanço positivo e a nota de gratidão mútua, pela formação e pelo(s) (re)encontro(s) de boa memória.

Reportagens e legendas com muito que se lhe diga

     E para não ficar pelo dizer, cá vai o escrito.

   São muitas as questões levantadas numa breve reportagem televisiva difundida pela SIC (no Jornal da Noite de hoje), a qual vale noticiosamente pela insatisfação criada com todo um processo há muito anunciado com fragilidades evidentes. Desde que, com a digitalização das provas moda, se detetaram falhas incontestadas, ficam este ano agigantados os constrangimentos e as dificuldades com a extensão de procedimentos comuns às provas finais de ciclo, bem como aos exames nacionais. E não se pode afirmar, ou mesmo sugerir, que tal tenha a ver com o funcionamento / a inoperância das escolas ou com o desempenho de alunos e de professores.

     Não se sustenta a fiabilidade e validade de um processo com sinais declarados de disfuncionalidade, tecnológica que seja, quando acompanhados de uma recentralização e de um sentido de avaliação eminentemente técnico, para não dizer francamente despersonalizado (diria, longe da avaliação pedagógica). 

      No meio da contestação e da polémica, ouve-se na mencionada reportagem que o processo de classificação ainda não arrancou (ora porque não se acede aos itens digitalizados, ora porque se acedeu e se deixou entretanto de aceder, ora ainda porque não se atribuiu uma senha ou credencial de acesso); que há professores aposentados convocados para tal; que há troca entre os professores corretores e as disciplinas que lhes estão destinadas; que, por fim, e segundo voz-off , "a tutela já terá alterado o cronograma inicial" (leia-se o cuidado no uso de um futuro composto, a traduzir a modalidade do não certo, de algum distanciamento face ao dito).

    Insustentável é também o jogo desta afirmação da reportagem (com a devida modalização) com a legenda complementar, esta última com a afirmação factual (facto concluído, de aspeto perfetivo) de que "a tutela alterou". Inconsistência e incoerência graves no significado associado: por um lado, a relativização de um futuro composto e, por outro, a perfetividade de um pretérito na ordem do certo e do facto. 

      Ainda mais insustentável, a tocar o absurdo e o ridículo, é o objeto da alteração noticiada:

Incredulidade para um elemento de formação de palavra, no mínimo, inusitado (Foto VO)

   Um cronograma aponta para a ideia de planificação, programação num / com um calendário. Do grego "khrónos" decorre o elemento de formação de palavras "crono" - associado a tempo. Ou seja, um elemento que a etimologia, a história da língua e a própria formação de palavras convocam como conhecimento fundamental a qualquer comunicador dos média (que deve dominar a sua língua), mas que, na escrita da legenda, resultou no que de mais risível há, numa fronteira muito ténue entre o ambíguo escárnio e o assumido maldizer. 

    Nem com mitologia grega isto lá foi, nessa alegoria do deus C(h)ronos, frequentemente representado a fazer girar a roda do zodíaco, numa leitura da passagem do tempo. Tanto conhecimento desperdiçado ou desconhecido!

      

    No final, apetece-me dizer que nem "cornograma / cornómetro" existem (muito menos para planificar / medir chifres, hastes, chavelhos ou apêndices animalescos) nem cronogramas deram lugar, nos dias de hoje, a exemplo de metátese do som [r]. E porque a reportagem em causa não deixa, acima de tudo, de tratar de questões de educação no país, tudo isto se revela muito triste e escusado (porque daqui se cai facilmente no ridículo de assuntos que têm de ser levados muito a sério). No mínimo, bastava um editor ou alguém competente a verificar o que se escreve na televisão.

 

Na senda do digital

      A convite da Direção Geral de Educação (DGE), a minha participação aconteceu à distância de um clique.

    O propósito era o de, num workshop online intitulado “Cenários de aprendizagem com recurso às tecnologias e aos manuais digitais”, entre as 17h30 e as 20h30, fazer uma alocução na rubrica “À conversa com…”, partilhando a experiência do Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira (AEML) na implementação e utilização dos manuais digitais. Em cerca de 20-30 minutos, fiz incidir o discurso sobre alguns eixos de reflexão, nomeadamente: a importância dos manuais digitais no apoio à aprendizagem dos alunos; as razões que motivaram a adesão do AEML à iniciativa e os benefícios identificados; a estratégia de implementação e a articulação com o Projeto Educativo; a forma como os objetivos definidos têm vindo a ser concretizados; as perspetivas futuras no âmbito da utilização dos manuais digitais.

      A ação promovida resultou numa formação de curta duração (ACD), orientada para a promoção e integração do uso das tecnologias digitais enquanto ferramentas ao serviço de uma educação de qualidade, designadamente no que respeita à utilização pedagógica dos manuais digitais, valorizando os recursos disponíveis e partilhando práticas potenciadoras do envolvimento dos alunos nas aprendizagens. Apresentando exemplos e estratégias de utilização dos manuais digitais e de outras ferramentas tecnológicas nas práticas de ensino, em diferentes contextos e áreas disciplinares, em articulação com outros recursos, a representação do AEML procurou, desde logo, sublinhar a importância do digital tanto em contexto de sala de aula como fora dela e dos tempos letivos. Não na substituição de nada nem de ninguém; antes, no propósito de integrar e de se assumir como uma outra oportunidade de trabalho, explorando um fator motivacional (pela abrangência de sentidos ativados; pelo envolvimento e imersão num mundo de dispositivos oportuno, diverso e plural; pela convocação de efeitos de "realia" e autenticidade de conhecimentos partilhados; pela estratégia de gamificação que possa implicar); a acessibilidade a fontes diversas de informação, que importa trabalhar / tratar lógica e criticamente, segundo as competências e as aprendizagens essenciais definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO); as possibilidades de proximidade / ajustamento de condições de ensino-aprendizagem (por efeitos de personalização, diferenciação e inclusão, no recurso a serviços, aplicativos e adequação de ritmos / tempos). Em suma, encarando o digital como um meio para um fim maior.

Plataforma Aprender-AEML

     Vários motivos têm presidido à adesão, pode dizer-se, deste projeto de ação, que foi tornando cada vez mais o AEML como escola / agrupamento digital: a já longa oferta formativa dos cursos profissionalizantes, no âmbito dos cursos multimédia e audiovisual, bem como dos cursos regulares do ensino básico e secundário, com a disciplina de oferta de escola Média XXI (a par de Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC - e de Aplicações Informáticas); a adoção do projeto-piloto dos Manuais Digitais desde os anos letivos 23-24 (implicando as turmas de 5º a 9º anos); a integração do Laboratório de Educação Digital (nos módulos científico-tecnológicos e de comunicação / difusão audiovisual); a transposição e o alargamento dos propósitos do Plano de Transição Digital e do PADDE (Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Escola, aprovado com a resolução do Conselho de Ministros nº 30/2020) para os de Coordenação de Educação Digital no agrupamento; a construção de uma plataforma de aprendizagem (Aprender AEML), com elaboração, inventariação e aplicação de recursos diversos numa lógica de estudo autónomo. 

     Um projeto educativo que prioriza como um dos seus eixos tanto a escola cultural (onde cabe a cultura difundida digitalmente) como os ambientes (ecológico, relacional, profissionais, comunicativos e de aprendizagem, tecnológicos e digitais), não pode desconsiderar uma área fulcral para as aprendizagens, para a crescente e progressiva integração social e para o domínio de competências de literacia(s) múltipla(s) e de exercício futura e profissionalmente eficiente / eficaz.

     A par dos benefícios associados à implementação destas dinâmicas, não deixou de ser considerada a possibilidade de integrar equipas de trabalho que auxiliaram na partilha, no trabalho e na consultoria de procedimentos (como, entre outros, o Centro de Coordenação TIC e o Centro de Formação Aurélio Paz dos Reis), tudo contribuindo para uma convergência integradora no domínio de competências e inteligências múltiplas; para a construção de maiores níveis de confiança na operacionalização racional de ferramentas e modos de trabalho; para a diversificação de instrumentos / recursos e progressiva consciencialização no uso.

         

Laboratório de Educação Digital (LED) em ação, na escola sede

      A visão estratégia integradora de diversos campos na linha de ação adotada foi sendo alicerçada de acordo com, desde logo, o apetrechamento tecnológico necessário; a consideração da disposição física de espaços (salas de aula, laboratórios); a planificação de aulas e iniciativas orientadas para a aplicação dos recursos / dispositivos. Não menos importante tem sido a dimensão da formação docente, levada a cabo com ações de curta duração, nas quais também participei como formador; com a dinamização das "Jornadas'24 de Inovação e Educação", para as escolas do concelho e zonas geográficas envolventes; com planos de formação desenhados em conjunto com o Centro de Formação e a embaixadora digital; com o acompanhamento dos Centros de Coordenação TIC e as equipas / os núcleos localizados de trabalho instituídos, para partilha de boas práticas / dificuldades / estratégias de resposta; com parcerias editoriais. De considerar ainda a implementação da Academia Digital dos Pais e Encarregados de Educação, como forma de ativar processos de sensibilização, acompanhamento e formação continuada para um público que não deixa de ser central na educação dos jovens.

       

Projeto-piloto dos Manuais Digitais na Escola Básica Integrada Sá Couto (EBISC) e na escola sede

       Nos desafios e nas atualizações constantes a promover, o foco foi sendo definido e orientado para essa moeda de dupla face que é o ensino-aprendizagem, evitando o endeusamento / encantamento pelo imediatismo da máquina e dos suportes tecnológicos; preferindo a articulação com o modelo híbrido de aprendizagens, mais completo e complementarmente sustentado. Neste sentido, procedeu-se a um acompanhamento periódico junto das equipas educativas dos anos de escolaridade envolvidos; a balanços em sede de Conselho Pedagógico e outras estruturas de gestão intermédia (conselhos de grupo disciplinar, de diretores de turma), recorrendo a mecanismos avaliativos promotores de feedback de processos e de resultados, os quais permit(ir)am a reflexão e a transformação das aprendizagens segundo quatro Cs orientadores: competência, comunicação, colaboração, (reflexão) crítica.

       Com o reconhecimento de recuos e avanços, o caminho continua a ser feito com a colaboração de muitos, as resistências de alguns, a consciencialização progressiva da inevitabilidade dos recursos em jogo (não necessariamente para diversão). O uso consistente e consciente das TIC - com ou sem manuais digitais, com aplicações crescentes e diversas, na escola ou na vida - requer uma visão de ensino e de aprendizagem assentes em avaliação sucessiva, na qual os critérios de adequação se impõem, com uma planificação estratégica dos recursos a utilizar, dos objetivos a atingir, da informação a tratar (nas lógicas e nas competências a ativar, no exercício crítico a fomentar, no respeito das fontes a considerar), da avaliação a promover (mais formativa ou mais sumativa, sem deixar de explorar intermodalidades) para monitorização das aprendizagens. Nisto, na nuclearidade de intervenção educativa, não há muita diferença de a(tua)ção; quando muito, esta existe conforme a maior ou a menor abertura à adoção de recursos / suportes, à exploração de oportunidades, ao trabalho a planificar e a cumprir.

     Transmitida a mensagem, expressos os agradecimentos e o reconhecimento da "sua excelente partilha" (citação do dito e do escrito), foi sublinhado o contributo significativo para o sucesso do evento. Mais do que a disponibilidade e o entusiasmo pessoais, ficou a consciência do que foi desenvolvido no agrupamento; da representação que intencionalmente quis marcar em favor de todos aqueles que muito me inspiraram no que disse, a partir do que empenhadamente fizeram / fazem construíram / constroem. A todos estes, muito em particular, fica a gratidão maior, em nome do agrupamento e, permitam-me, em nome pessoal.

Cá está o homem!

       Depois de o citar, lá vem a foto comprovativa do pensamento.

     

     Foi só passar na Praça da República de Vila Viçosa, e lá estava ele abrigado por uma árvore junto a um café-restaurante bem frequentado: Bento Jesus Caraça. Professor, matemático e ensaísta, é ainda hoje uma das figuras de referência na área, apesar da sua morte precoce e da inoportunidade, por motivos políticos, de prosseguir com a sua intervenção cultural e ideológica, numa época marcada pelo pendor fascista e ditatorial espelhado na realidade portuguesa na primeira metade do século XX.

   Nascido num meio social modesto (Alen-tejo, Vila Viçosa) em 1901, a sua vocação para a matemática e o sentido pedagógico e cívico intensos que assumiu para a vida pautaram sempre a sua ação até à chegada da morte em 1948, em Lisboa.

     Do pensamento citado, nas ruas de Vila Viçosa, ficam as palavras tão atuais, no que ao entendimento do erro diz respeito, como ingrediente da própria aprendizagem e do ato corretivo que se lhe associa.

      

     Não recear o erro e estar pronto para o corrigir são princípios e atitudes que todo o professor deve manter como condição principal do seu exercício profissional. Sublinha-se, também, a humildade que muitos relegam para plano menor.

Ubuntu: eu sou porque tu és.

      Uma palavra Nguni, do Afrikander, trazida para primeiro plano por Nelson Mandela e Desmond Tutu.

     Representa uma filosofia social sublinhando o ser, o saber e o agir assentes numa liderança servidora; uma pedagogia educativa visando a paz, a amizade, a solidariedade, a fraternidade, valores que sublinham a dignidade do ser humano e aspiram a um ideal de sociedade empático, fraterno e visionário, com figuras como Nelson Mandela, Martin Luther King ou Malala na incorporação do lema “Eu Sou porque tu És”, pela valorização da interação, comunicação, comunhão, interdependência e solidariedade. Focada no desenvolvimento e na promoção de competências pessoais, sociais e cívicas dos participantes, contribui para a transformação destes enquanto agentes de mudança ao serviço da comunidade, ajudando na construção de uma cidade mais inclusiva, equitativa, justa.

  Convidado a partici-par numa mesa-redonda da Ubuntu Fest promovida pelo Instituto Padre António Vieira e com a colaboração da Câmara Municipal de Espinho, fui dignamente acom-panhado pela presença da Senhora Presidente da Câmara (Maria Manuel Cruz), dos Presidentes das Juntas de Freguesia de Paramos (Manuel Dias) e de Anta-Guetim (Nuno Almeida), bem como do Diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida (José Ilídio Sá). Uma assistência de alunos e professores / educadores compôs um auditório de onde foram lançadas algumas questões. Perguntas a que tive(mos) oportunidade de responder, numa alargada partilha de ideias, pensamentos e ações de líderes servidores que, de algum modo, todos acabamos por ser nas múltiplas funções exercidas.

     À primeira questão, sobre situações em que já tivesse duvidado da minha liderança, diria que foi tudo o que um líder não gosta de admitir publicamente: a sua condição frágil perante ameaças, perigos, dificuldades que a vida coloca a qualquer um. Por certo, nenhum líder aprecia lidar com conflitos que não são seus, mas que tem de gerir; constatar desarticulações entre níveis de liderança ou princípios orientadores para a ação e a ação propriamente dita; consciencializar fatores de desequilíbrio pessoal e profissional que convergem para a afirmação de cansaços, de ausência de força própria ou dos outros capaz de comprometer objetivos, metas, projetos; deixar-se invadir por desilusões que não sejam encaradas como oportunidades ou desafios para seguir em frente. Momentos há em que a tomada de decisão, por mais participada e partilhada que seja, acaba por ser um ato individual, solitário, o que pode causar algumas ansiedades, angústias, mal-estar, particularmente quando o estilo de liderança e de serviço é pensado / encarado de forma participada, democrática e conjunta, apostada mais no coletivo do que no individualismo e no individualizador (tendente para o egocentrismo, o narcisismo e a idolatria). Ser capaz de ver na liderança servidora um meio de ultrapassar estas disfunções, de encarar a resistência e a resiliência como estratégias de superação é o caminho a traçar, sempre que a dúvida, a indecisão, os dilemas se instalam. Transformar o negativo ou instável em foco de ação e conquista para o sentido oposto é o desiderato de quem se pôs a jeito e se propôs liderar em qualquer escala (pouco ou muito) / abrangência (poucos ou muitos) / nível de ação (topo, intermédio, base). De forma mais ou menos planificada, interessa que a dúvida dê lugar a uma construção, mais ou menos participada, mais ou menos partilhada, para que algum bem comum se vislumbre.

     Sim, já passei por tudo isto, a par de uma constatação de limites e limitações que me surgem, mas que procuro relativizar, aprender a resolver, fazendo de cada dia um passo nesse percurso que também outros fazem comigo, quer como diretor quer como professor,... acima de tudo, como pessoa. Liderar, servindo.

    Surgiu, então, a segunda questão: que conselhos dar a jovens que desejem ser líderes servidores. Apetecia-me devolver a questão: o que estão predispostos a fazer para bem do(s) outro(s) e do próprio? Que pontes construir para unir margens, voltadas para o fluir das águas como símbolo dos tempos; para a mudança das pessoas em termos de crescimento, desenvolvimento, empoderamento?

   Ser, conhecer, agir implica construir aprendizagens, estudar, aprender, ler muito para ter conhecimento de mundo, alargar horizontes e ajuizar com sentido crítico e fundamentado; para sustentar valores que interessa apreender, em detrimento dos que não dignificam nunca a pessoa. Está aqui um primeiro conselho, para quem particularmente frequenta a escola ou qualquer organização educativa.
   Procurar descobrir um sentido de bem, mais orientado para o coletivo, descentrado de "egos" narcísicos e focado na ética do cuidar (a significar tanto pensar como acompanhar, tomar conta) do outro; colocado na posição do outro e não no umbiguismo vitimizador ou idólatra.

    Testemunhar / dar o testemunho do e no que se quer do outro ("Eu sou o que tu és"), valorizando a pessoa, a sua dignidade, pela aproximação e inclusão, pela interação, pela comunicação e comunhão de valores, ideais.
  Desconfiar de imediatismos e facilitismos, que não contribuem para o que seja estruturante e estruturador; antes para o contingencial, para o acrítico, para populismos, agitações, arruaças que não engrandecem ninguém.

    Questionar a liderança e o serviço (quem / a quem, o quê / qual, como), atentando nos meios a usar, nos fins a atingir e nos valores a adotar conscientemente (líderes sempre os houve, alguns mais consensuais do que outros, uns mais validados e legitimados, num relativismo histórico que, contemporaneamente, não nos leva a aceitar o exemplo de alguns que já o foram e de outros que o são ou estão brevemente para ser).

    Cinco conselhos para os jovens se tornarem verdadeiros e legítimos "influencers", no bom sentido da palavra.
    

    Uma tarde no Multimeios de Espinho, com líderes servidores e com jovens que podem ser agentes de mudança numa sociedade que, sendo bairro, escola, cidade, país, tem esperança nos tempos vindouros (mesmo quando os sinais de perigo parecem invadir a vida, a sobrevivência e a paz de muitos).

Muitos vivas!

       Nada mais a dizer! Nada a mostrar.

       Resumiria o dia de hoje a três vivas, extensivos a muitos homens e mulheres, atendendo ao muito que fizeram / fazem e ao que, há dois anos, escrevi e mantenho válido:

       . Viva Portugal!
       . Viva a República!

       . Viva os Professores!

       Fica o registo sem imagens, só com as palavras que merecem a simplicidade da celebração.
      Pelo último "Viva", muitas razões poderiam ser listadas (também já o fiz o ano passado e vale a pena repetir a quem as tem corporizado).

      Porque estamos vivos e porque alguns que já não estão muito fizeram para o presente a que se chegou e ao muito que há para preservar, dando futuro.

Chat(o)-GPT

    Podia dar-me para melhor!

   Tantos a falar do mesmo que acabo por cair nele.
  Nada tenho contra (melhor, ... até posso ter alguma coisa, sem o diabolizar), muito menos a quem se mostra muito entusiasmado com a questão.

    E do que falo? Do Chat-GPT... de que mais podia ser?!

Inteligência Artificial, para que te quero?! Para muita coisa, mas mando eu! Combinado?

    Depois de várias tentativas, pouco me agradou ou surpreendeu.

   Não sei se perdi o meu tempo, mas espero que definitivamente não faça perder o de mais ninguém. Partilho a reflexão, sem qualquer pretensão, senão a de sublinhar que prefiro centrar o foco da discussão nas implicações pedagógico-didáticas que dele decorrem e com ele se deparam / confrontam. Artificial ou não, o "inteligente" é o que se consegue reconhecer como tal, numa avaliação que necessita de consistência, fundamentação (o mais criteriosas possível).

    Nesta medida, prefiro manter-me no controlo e não deixar-me controlar. 

    Quanto à Inteligência Artificial, prefiro a do AI (2001), de Spielberg.

    O certo é que ela vai ter muito de aprender para poder ser eficiente, eficaz e um auxílio fundamental para o professor. Dizem mesmo que não tem hipótese e, por isso, há quem já nos apresente um concorrente: o Bard (da Google).

Politicamente correto, boas maneiras e sentido(s) das palavras

    Dando continuidade a apontamento anterior.

    No mesmo contexto de um encontro a propósito do Clube de Leitura, Ricardo Araújo Pereira discute o conceito de 'politicamente correto', de 'boas maneiras' e dos sentido(s) das palavras.

Novo excerto com novas lições sobre o correto, as boas maneiras e a linguagem

    Um excerto muito significativo pela problematização levantada quanto às fronteiras do que é correto / incorreto e ao entendimento dessa zona que o 'politicamente correto' possa representar.

    Como alguns exemplos remetem para o(s) sentido(s) das palavras, volta-se a um pequeno capítulo de uma teoria da linguagem, assente no(s) uso(s) do comum dos falantes.

     Muito se aprende com este cómico, humorista.

Uma teoria da linguagem com vários tópicos

       Ricardo Araújo Pereira no seu melhor, quando sério rima com cómico.

    Um excerto de um encontro universitário com um debate que resultou nalguns momentos semelhantes a uma autêntica teoria da linguagem em vídeo, sobre o humor, a língua, a linguagem inclusiva, a questão do género gramatical e os seus excessos:

Excerto de um encontro sobre humor, língua e linguagem inclusiva

      No final, pode concluir-se que, com humor, muito se aprende sobre a língua e a linguagem, onde o politicamente correto é tudo menos aquilo que diz ser.

      A rir se corrigem os novos tempos e políticas que pouco têm de linguístico, apesar de o quererem fazer como campo de lutas para as (des)igualdades.

Regresso às aulas

        O título faz lembrar campanha publicitária,...

        É tempo de recomeçar um período letivo que ficou suspenso.

     Ainda assim, houve quem trabalhasse para que a retoma se faça em condições que, não sendo as desejáveis, são as possíveis, para bem de muitos.
    Algumas orientações de partida podem ser a base para que todos se esforcem e tudo se faça para ultrapassar problemas.

       Colaboração e compromisso de todos, exploração de possibilidades, adaptação à situação e não fazer das falhas e faltas a impossibilidade de aprender - eis as palavras e as expressões de ordem destes tempos.
       Estas são algumas orientações essenciais:

(Produção dos Cursos Técnico-Profissionais da ESML)

       A partir de amanhã, volta-se a estar on e com a esperança de que vamos ficar bem.

      ..., mas não se trata disso. Há mais vida para além de redes e grandes empresas comerciais. A rede de educação tem (outros) valores que também interessa partilhar.

Atitudes e valores... com conta, peso e medida!

      Quando de avaliação pedagógica se trata, a discussão é grande, porque os tempos (e os conceitos) são outros.

      Vem esta reflexão a propósito da circulação por aí (Facebook, grupos de apoio, grupos de discussão, outros de formação...) do que são os critérios de avaliação e a construção de rubricas de aprendizagem, à luz das mais recentes conceções de avaliação pedagógica.
    Na continuidade da tradição, vão aparecendo, inclusivamente, rubricas específicas para avaliar apenas as atitudes. Caso para dizer, lá se vão os novos (?) contributos, em detrimento de rotinas e de tudo o que o passado ditou e contestou: a manutenção da separação de atitudes / valores / comportamentos relativamente ao conhecimento / saber / domínio cognitivo. Pior ainda quando se quer reverter tudo em termos de quantificação, de número, de nota, de classificação, com ponderação, nomeadamente, para ambos e de forma bem distintiva (entre os 10-50% dos primeiros e os 90-50% do segundo, há de tudo um pouco e para todos os gostos). Há mesmo quem diga que a novidade não vai durar muito e que o tempo provará que isto de juntar atitudes e conhecimentos é "misturar competências". (Enfim!). 

     Substituiria 'misturar' por 'integrar': falar de competências é precisamente considerar conhecimentos, aptidões, ou procedimentos, e atitudes / valores em integração, a que não falta a avaliação contextualizada desta composição integrada.

     Disso mesmo trata o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória - PASEO (homologado pelo Despacho 6478 / 2017, de 26 de junho), quando configura um entrançado para a noção de 'competência':

Slide exibido na Oficina de formação "Projeto de Flexibilidade Curricular: nas dinâmicas da escola e da sala de aula"

(formadores: Maria Gabriela Rodrigues e Vítor Oliveira)

       E lá estão as atitudes/os valores incorporados, num entrecruzamento que define as 'competências' orientadas para a 'ação'. No enquadramento da flexibilidade curricular (Dec.-lei 54 / 2018 - alterado pela Lei 116/2019 - e o Dec.-Lei 55 /2018), não faz, portanto, qualquer sentido isolar um dos elementos da composição.
       Relativamente ao facto de, no seu projeto educativo, uma escola inserir o desenvolvimento e a avaliação de atitudes (que se constituem como dimensão fundamental do desenvolvimento integral da personalidade dos jovens), é possível afirmar que a instituição escolar sempre as considerou, na valorização de umas e na desvalorização de outras, ao definir regras de conduta; propor dinâmicas de grupo; orientar interações de modo formal e estruturado; enquadrar atividades extraletivas; dinamizar atividades ou projetos centrados na área de cidadania e desenvolvimento. Numa dimensão eminentemente formativa, a observação e a avaliação contínuas facultam a informação atualizada, a recolha de dados e a eficácia de decisões tomadas a partir de grelhas de observação, entrevistas, questionários, listas de verificação, entre outros instrumentos. Relevante é o facto de os alunos demonstrarem boas atitudes e/ou as aprenderem, para que contribuam para uma imagem integral positiva em contexto de ação escolar e educativa.

       A este propósito, quando se afirma que toda esta questão é nova (na sequência dos decretos 54 ou 55, já com três anos de aplicação), tendo de ser melhor pensada e com calma, apetece-me lembrar uma brochura intitulada Reorganização Curricular do Ensino Básico - Avaliação das Aprendizagens: Das concepções às práticas (Ministério da Educação - Departamento da Educação Básica, Março 2002, pp. 11-13), na qual já se podia ler, e cito:

"4. A absoluta necessidade de repensar práticas uniformes e pobres de avaliação que não estão de acordo com a actual formulação do currículo nacional. A perspectiva do currículo nacional associa a competência a um "saber em uso" que se desenvolve em relação com a vivência de experiências de aprendizagem significativas e adequadas e que, ao mesmo tempo, integra conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Neste sentido, a competência não se identifica com um "comportamento" que se treina e manifesta num momento preciso e num tipo específico e pré-determinado de situações, que supostamente estaria ou não "adquirido". Esta perspectiva implica que a avaliação do desenvolvimento de competências tem que basear-se na observação do que aluno faz (e da sua evolução) em diferentes momentos e em diversos contextos, assim como em situações que, pela sua própria natureza, apelem ao recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes."

     Este é o quarto ponto (precisamente de uma sequência de quatro: 1 - ênfase no carácter formativo da avaliação; 2 - afirmação da lógica de ciclo; 3- importância da autoavaliação regulada; 4 - repensar práticas, integrando conhecimentos, capacidades e atitudes) estruturante para o enquadramento normativo do Despacho nº 30 /2001 (avaliação do ensino básico). Sublinho: 2001 e "recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes". Passados vinte anos, o texto e o propósito não são muito diferentes, orientando-se, agora, para um paradigma de competências, que volta a sublinhar a integração das atitudes / valores / comportamentos a par de conhecimentos e de procedimentos. Ainda assim, muita gente sente ser ainda uma novidade, para pensar e considerar com calma.

      Inquietante, ainda, é voltar à constatação de que, não obstante o princípio orientador da integração e do entrecruzamento do PASEO, há quem esteja a trabalhar nos moldes da separação e mesmo focado na quantificação, no peso e na classificação. Volta-se ao primado da avaliação positivista, da avaliação como medida, como nota, como orientação primordial e absoluta. E a tudo isto se parece reduzir a avaliação: a classificação. Aliás, muita discussão centra-se e reduz-se a esta racionalidade pretensamente objetiva, numérica e de aplicação igual a todos, nomeadamente com o peso que tem de ser atribuído (se 10, se 20, se 30 ou até 50% da nota final). Perde-se o sentido formativo, a observação sistemática, a realidade contingencial e contextual, o processo de aprendizagem.
    Assim, ler o PASEO é apontar para uma orientação distinta: a da avaliação pedagógica, no predomínio e na sistematicidade da avaliação formativa, focada nas aprendizagens e na interação social necessária à formulação de um feedback oportuno e de qualidade, na integração dos conhecimentos, procedimentos e atitudes e valores, com avaliação recorrente das etapas dos processos e não tanto dos produtos.

       Ainda na sequência deste raciocínio, e para que não o acusem de ser teórico, vão as palavras de um professor que, muito certeiramente, põe o dedo na "ferida". Cito:

Segmento de uma comunicação sobre avaliação pedagógica (Luís Timóteo Ferreira)

      Assim o afirma Luís Timóteo Ferreira, num artigo que pode ser consultado a partir do título “Refletir sobre a prática: o problema da avaliação nos 2º e 3 ciclos”. conferência proferida no Sindicato dos Professores da Madeira (SPM), no âmbito do Encontro Autonomia e Flexibilidade Curricular – Virtudes e Fragilidades (Funchal, 23-24 de novembro de 2018). Subscrevo a posição, alargando-a ao nível de ensino secundário.

       Situo a questão das atitudes e dos valores no nível das transversalidades da ação escolar e educativa. Nelas encontram-se configurados princípios relacionados com a cidadania, bem como o trabalho (nomeadamente, iniciativa, responsabilidade, integridade, autonomia), a comunicação (trato e adequação), mais a utilização das tecnologias de comunicação e informação (respeito, tratamento, sentido crítico). Todos eles se relacionam, por implicação ou demonstração consecutiva, com conhecimentos e procedimentos - pelo que a integração é inevitável.
        Na correlação das atitudes com emoções, cognições e comportamentos (conforme a apresenta Gonzalo Maicas, em "Actitudes" in Sociologia y psicologia social de la educación, Madrid, Ediciones Anaya, 1986, pp. 152-179), trata-se de mais um contributo para a discussão genérica do pensamento pedagógico reformador do século XX e da Escola Nova, não obstante as diferenças das várias correntes pedagógicas entretanto surgidas: a articulação e interdependência das capacidades intelectuais, emocionais, sociais e manuais, nessa visão do desenvolvimento integral e da autonomia da criança. Processos cognitivos e afetivos entrecruzam-se em influência mútua - linha de investigação que se funda desde os contributos de Vygotsky (1998) nos anos 20 do século XX. Uma das ideias fundamentais deste psicólogo russo, plasmada no conceito de zona de desenvolvimento proximal, é a de que relações concretas entre pessoas estão associadas ao desenvolvimento das funções superiores, tornando‑se, portanto, fundamentais as atitudes de ajuda e apoio exercidas pelo professor. Recentes investigações no campo das neurociências têm vindo a sublinhar como emoções, sentimentos e consciência não são estranhos nem separados; sentimentos e emoções assumem um forte impacto na mente, podendo dizer‑se que constituem as raízes da consciência - assim o lembra António Damásio, 2000, como o seu O Erro de Descartes. Nesta medida, avaliar aprendizagens implica considerar tanto aspetos intelectuais / cognitivos como emotivos e atitudinais, enquanto duas faces de um mesmo processo: o da(s) aprendizagem(ns).

    Numa folha de trabalho intitulada "Diversificação dos Processos de Recolha de Informação (Fundamentos)", da autoria do Professor Domingos Fernandes e contemplada numa formação de professores relacionada com o Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica), lê-se o seguinte:

     "... as atitudes, os comportamentos em geral, as capacidades e os conhecimentos escolares devem ser considerados aprendizagens inse-paráveis e, como tal, avaliados de forma tão integrada quanto possível." 

(destaques da minha responsabilidade)

       A bem da integração, vejo a avaliação das atitudes e valores em relação intrínseca com os conhecimentos e procedimentos que, por um lado, definem a noção de competência e, por outro, revelam a dimensão integral do aluno no(s) processo(s) da(s) aprendizagem(ns). Contemplando, em rubricas de aprendizagem, critérios atitudinais no seio de outros mais focados na dimensão cognitiva, a visão integrada da avaliação constrói-se (sem necessariamente ter de fazer "grelhas" - mais umas quantas - para isso).

Ilustração bem exemplificativa

      Assim ma foi dada a ver.

     Este, sim, é o caso de um verdadeiro "influencer" (com um "follower" à altura):

Os verdadeiros "influencers" - os que testemunham o bom exemplo 

(recolhido do Facebook)

  

   Já alguns, ou algumas que se dizem como tal, deixam muito a desejar - então aqueles(as) que aparecem na televisão, a perorar acerca dos comportamentos dos outros, são uma lástima!

    Tudo isto porque me perguntam se eu vejo certos programas que, por princípio, nem deviam existir (estou aqui estou como eles, a perorar sobre o que não vejo nem quero).

Da importância de educar para a leitura

       Uma questão tão intemporal quanto necessária à (sobre)vivência.

     Saber ler foi decisivo para se aceder ao conhecimento, ao sentido crítico das coisas, ao modo de viver lúcido e consciente, capaz de distanciar o homem de alguma instintividade. Relembre-se o momento histórico decisivo de traduzir a Bíblia do latim para as línguas vulgares: o poder do conhecimento detido por alguns elementos do clero foi passível de discussão e questionação, para que não houvesse adulteração de sentidos nem de informação; caíram os dogmas, reform(ul)ou-se a crença.

     Atualmente, o âmbito de discussão é bem mais lato (político, científico, social, educativo,...). Educar para a leitura é uma questão de consciência e de consciencializar o outro.

     Um apontamento fílmico ("O Substituto" - 2012) relembra-o:

Excerto fílmico de 'O Substituto' (2012, de Tony Kaye)

      Um professor substituto (Henry Barthes, interpretado por Adrien Brody) faz a diferença: introduz o tópico, motiva a participação, inclui os contributos dos alunos, avança com a reflexão, desperta atenções, estabelece relações, muda conceções / visões. 

      Dá sentido(s) à educação - mesmo sendo um professor desligado de si, mas preso ao mundo (isto para quem viu o filme). Tem consciência e consciencializa para o mundo complexo em que vivemos.

      Há professores que marcam a diferença. Felizmente, nem todos são personagens fílmicas.

Café com tempo(s) e Pessoa(s)

        Eles sabem quem são e como fica(ra)m no coração.

           Fechou-se um ciclo; um outro estará prestes a abrir. 

        Tem sido insólito este tempo: impede aquilo a que se tem direito depois de tanta entrega e trabalho conjuntos. Fica o agridoce dos afetos, que não puderam ser expressos pelo que de mais natural têm: a proximidade do abraço, o beijo na face, o toque da mão (tudo merecido e, por segurança, negado); ainda assim, o convite, a presença.

        Ficou o olhar. O sorriso, incompleto (porque vedado pela máscara), viu-se ainda no brilho  dos olhos. Ficou o (re)encontro num local tão familiar quanto diferente de tudo o que antes foi vivido e agora (re)lembrado. 

          Ficaram as palavras também tornadas atos, no que estes puderam ser.

Uma lembrança em palavras, pessoal e pessoana, com um "cotovelo gigante" (Foto VO)

      Chegou uma lembrança para recordar outras tantas de uma "bagagem invisível" (cito as palavras gentis de um postal tão manual quanto feito de entrega) que todos levamos deste encontro de três anos. Na minha, há uma jornada conjunta, remando contra adversidades; construindo compromissos, cumplicidades, identidades. Conquistas comuns.

       Foi muito bom o ciclo cumprido. Melhor ainda o reconhecimento recebido, ao ler "Todos nós sentimos que, através da sua paixão pela nossa língua, pela literatura, pelo ensino, aprendemos e crescemos enquanto alunos e, principalmente, enquanto pessoas. Consigo descobrimos que a escrita, partindo de nós, apenas vive connosco temporariamente, sendo o propósito último a partilha". Os meus olhos retêm o pensamento, tão oportuno! Como lhes ensinei isto, não sei bem. Sei que não foi com nenhuma planificação, nenhuma grelha ou nenhum plano prévio. Ou talvez com isso tudo e muito mais (bem mais importante): foi a cada dia, com a vontade de estar e o desejo de que me dessem o que de melhor tinham. E todos tinham! Uns mais, outros menos; uns dias mais felizes, outros nem tanto; com mais ou menos dúvidas; entre respostas fantásticas e outras que davam oportunidade para ensinar e aprender. No meio da postura séria, da responsabilização, do "puxar de orelhas", do riso e da gargalhada comuns aos cúmplices, assim se compuseram dias, semanas, meses e anos, dando tempo e atenção a todos.

        Lê-se, no pires, "o perfeito é o desumano". Espero ter conseguido ser deveras imperfeito! 

      (Ai aquele PS - «Nunca esqueceremos o lema 'Trabalho, trabalho e mais trabalho!'» - faz-me lembrar qualquer coisa...!). 

      Tempo de encher a chávena e beber um café, sem açúcar, mas com a doçura e o cheirinho já das saudades. Obrigado pelo tempo dos saberes, dos sabores e dos afetos. O nosso tempo.

Em 'Desafios'

       Formulado o convite, não podia dizer que não. A consideração por quem convida é mais forte.

      Solicitado um texto para fazer parte de uma publicação-conjunta online de vários autores (dirigida pela Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto), resultou o processo de escrita numa extensão considerada mais válida para uma publicação autónoma.    

      Honrado o compromisso, maior foi a honra por ter sido conduzida a publicitação do artigo para um caderno intitulado Desafios - Cadernos de Trans_Formação (número 29). O mote era: como se tece a ação pedagógica em tempos de COVID 19; eu glosei os "(Des)encontros e (re)aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

Um artigo disponível para leitura em

 Cadernos_Desafios_29_VF.pdf (dropbox.com)

      Melhor ainda foi ver o meu contributo antecedido de um editorial com as palavras generosas do Professor Matias Alves, contextualizando, destacando pontos fulcrais da minha reflexão, citando algumas das minhas palavras, reconhecendo-lhes qualidade(s).

   Entre muitas respostas, surgiram algumas perguntas; e, no fundo, procurei reafirmar o sentido nevralgicamente pedagógico de uma situação, preferindo ver nas dificuldades oportunidades; procurando manter jovens na "rede" do trabalho, do estudo, do compromisso para que a vida apela.
     Contei ainda com a solidariedade e colaboração de alguns dos meus alunos, que se podem rever na(s) ação(ões) em que participa(ra)m. Pela cumplicidade e pela aceitação do trabalho (trabalho e mais trabalho), também muito lhes agradeço.

       Pela consideração mútua, pelo trabalho que desenvolvemos juntos e pelas identidades que fomos e vamos construindo, restam-me a gratidão e o reconhecimento pela aposta feita. Obrigado, Matias Alves.

75 anos depois

      Para futura memória e para que não se repita a história.

     Na sequência do visionamento do documentário "Depois de Auschwitz", na RTP1, há memórias que se recuperam de um passado, o estudado e o vivenciado.

      Saber o que se sucedeu há 75 anos, pelos livros e registos audiovisuais, é descobrir uma forma de recuperar a liberdade e a visão da dignidade humana que, muitos anos antes, ficaram comprometidas, ao serem cometidas atrocidades impensáveis. Os testemunhos do tempo vão sendo revelados, partilhados (e, ainda assim, há quem assuma que o holocausto não existiu) e o espanto revoltado não cessa!

   Visitar Auschwitz e Birkenau, depois de já ter passado pelo campo de concentração de Sachsenaushen, é definitivamente uma outra visão dos sinais dos factos. O último impressiona; o primeiro perturba; o do meio (sem qualquer virtude) faz abominar, odiar quem tenha pensado em tal espaço com propósitos tão execráveis.

Entrada do campo de concentração de Auschwitz ("O trabalho liberta") I - Foto VO

 Entrada do campo de concentração de Auschwitz ("O trabalho liberta") II - Foto VO

 Uma janela para os muros, os postes e as redes eletrificados - Foto VO

  O muro dos fuzilamentos - Foto VO

  Os fornos de um crematório - Foto VO

  As camas de cimento e tábuas rompidas para os sobreviventes - Foto VO

       De Auschwitz, ficou-me a memória de entrada no campo, quando um grupo de judeus cobertos com o seu 'talit' branco, com a estrela azul de David, mais o 'kipá' branco na cabeça, solidéu tradicional, orava em círculo. O respeito deles e o nosso por eles impunham-se. Não foi o único povo a sofrer as atrocidades nazis, mas, na sua diáspora, tem o segundo quartel do século XX como um dos seus períodos mais negros e a Humanidade enquanto espectadora de uma perseguição desmesurada, de um genocídio atroz. 

       Uma nota informativa, para os turistas / visitantes, dá conta de que os primeiros prisioneiros foram polacos; seguiram-se os prisioneiros de guerra soviéticos, os ciganos e inúmeros deportados de outras nacionalidades. A partir de 1942, este tornou-se no local de morte maciça nesse plano nazi de exterminar o povo judeu que se encontrava na Europa. A taxa de mortalidade era tão elevada que a única forma de identificar os corpos era através de um número do campo tatuado no corpo (antebraço, braço, perna ou peito), mesmo quando muitos homens, mulheres e crianças eram praticamente dizimados à chegada, tanto em Auschwitz como nas câmaras de gás de Birkenau. Mortos nas câmaras ou em qualquer ponto do campo, feitos cheiro nauseabundo ou pó nos crematórios, marcados de dor e humilhação insanáveis no corpo e na alma.

      Hoje, o fim chegava - há 75 anos - com o exército vermelho a libertar os prisioneiros que não haviam sido deslocados pelos alemães para o interior da Polónia. Um massacre e um morticínio que deixaram marcas aos que conseguiram sobreviver e assistiram à eliminação de inúmeros. 

     Tudo começou menos de uma década antes (seis anos apenas), com discursos de intolerância, de supremacia de raças, de desprezo por quem interessava tirar do caminho para poder usufruir daquilo que deixavam e que alguém tinha instruções de recuperar (desde os dentes de ouro a tudo o que pudesse ser aproveitado).

     Uma história que não pode ser apagada, pela intolerância que foi, pelo excesso de poder que revelou, pela desumanidade que alguns humanos foram capazes de criar e outros de aceitar ou silenciar. Demasiado pesado para não ser divulgado.

Anedota do dia?

      Corre aí por alguns meios de comunicação social (e lamento ter de dizer que isso, hoje em dia, vale o que vale) o propósito de o Ministério da Educação (ME) colocar professores de História no ensino da Geografia, ou os de línguas estrangeiras para Português.

Pormenor de foto da Agência Lusa que acompanha a notícia aqui comentada

    A intenção é a de col-matar a falta de professo-res, que começa a ser gritante em determina-das áreas de saber. A des-considera-ção dos do-centes por parte dos nossos polí-ticos e go-vernantes está, garan-tidamente, a dar frutos (alguns não precisaram deles, dado o carreirismo feito em se-de de asso-ciativismo político; ou-tros conse-guiram cur-sos / licen-ciaturas fal-tando às au-las e fazendo uma espécie de trabalhos; os restantes, as exceções, parecem assistir, impávidos e serenos, ao descalabro e ao tudo vale).
      No reconhecimento de que cursos de línguas bidisciplinares têm profis-sionalização em duas línguas distintas (uma delas Português),  não me espanto que professores de línguas estrangeiras venham a lecionar Português, caso esta última tenha sido uma das implicadas na formação inicial e no exercício de estágio profissional. Não há, aliás, novidade nenhuma aqui, a julgar pela atuação de algumas direções que capitalizam as competências profissionais dos seus recursos humanos nos agrupamentos / organizações escolares. Não sendo esta a situação, tudo se torna bem mais incompreensível. Significaria que, talvez um dia, porque sei cozinhar, viria a ser um "grand chef" (olha... mais duas ou três palavras destas e ainda poderia ensinar francês!) ou, então, porque consigo fazer uns vídeos, ainda me tornaria num grande realizador cinematográfico. Ah! Esquecia-me: como às vezes, confesso, me automedico com sucesso, também poderia pedir equivalência a medicina. Há já quem assuma que, neste contexto de medidas gestionárias excecionais, no âmbito da saúde, poderíamos passar a ter ginecologistas a fazer as vezes de urologistas; os pediatras a ter equivalências na geriatria ou os enfermeiros a passar diretamente para a especialidade de anestesistas. Eu que faço caminhadas e sei nadar deveria estar a um passo do doutoramento em Educação Física ou, quem sabe, de uma especialização ou pós-graduação em Desporto.

      Não sei se devo acreditar neste diz-que-disse tão hipotético e pouco sustentável ou neste penso-que-dispenso. Não quero, pelo menos. Se as fake news (também quero dar inglês!) chegaram à educação e ao ensino há já muito, com a novidade que, supostamente, é a de hoje, pareceria que estávamos a ser conduzidos para o verdadeiro mundo da fantochada.
      Ainda quero acreditar que o ME irá esclarecer os factos ao público em geral e aos docentes em particular, quanto ao verdadeiro significado da Nota Informativa entretanto enviada pela Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE) aos estabelecimentos de ensino com necessidades de colocação de professores em áreas específicas (Português, Inglês, Geografia, Informática, entre outras). Com qualificação profissional, alguma coisa da medida até pode ser entendida; sem ela, não fará definitivamente qualquer sentido. Gerir recursos humanos qualificados é uma coisa; sem formação legitimadora, é um contrassenso.
       É verdade que, desde a formação do novo governo português, já me tenho perguntado onde anda o senhor ministro da Educação. Até acho que já ouvi falar dele (chego a demorar na lembrança do nome...🤔) num ou noutro evento desportivo! Não queria concluir que isto é desporto a mais, mas lá que dizem termos voltado aos velhinhos tempos em que todos os professores - sim,... até os de Educação Física davam ou podiam dar Português no primeiro ciclo - é memória que ninguém deseja. Terá o governante em causa a oportunidade de se dar a ver, para justificar a carência de recursos qualificados nas escolas, algo para que tem vindo a contribuir (e muito).
     Para não me ficar pelo Português, acrescento que Geografia a ser lecionada por professores de História (ou o contrário que seja) também não está mal! Terão ambos os grupos profissionais profissionalização afim? Desconheço-o, por ora. A não ser assim, pode ser o começo para o que ainda possa vir a ser o professor multidisciplinar ou de multi-saber(es), um pouco à semelhança dos do primeiro ciclo, até ao nível do secundário. Preparem-se os de Educação Visual para dar Economia e os de Informática para dar Filosofia. Quanto aos de Matemática, talvez se juntem mais às línguas, pela rima com a gramática.

     Entre o mundo alternativo e a realidade prática, espero que não estejamos na maravilha da(s) despolítica(s) educativa(s)! A não ser isto, haveria que assumir que vale tudo: tudo ao molho e fé em Deus (ou deuses que valham)!

    Que não seja esta a altura de dizer "Viva o desgoverno em que nos encontramos!" (e sem alternativas credíveis para tanto desconcerto, sem previsibilidade de conserto perante a cegueira de quem não vê para onde tudo isto nos está a levar).

Uma questão de tempo (do visível e também do invisível)

      A propósito do programa televisivo 'Prós e Contras' (RTP-1) e da reflexão sobre o tempo.

    Talvez, melhor dizendo, dos tempos. Afinal, foram abordados muitos, numa perspetivação tão multifocada quanto representativa de como estar ou ver a vida.

      Reconheço que tenho assistido a vários programas televisivos cuja temática e discussão têm sido perdas de tempo - a sensação que me fica é a de que muito se discute nos "Prós e Contras" e, no fim, de nada vale, porque tudo rola da mesma forma, como se nada tivesse adiantado tanta argumentação. O de hoje, por ser mais reflexivo e equacionador da própria perceção do que é o tempo, não se me revelou tão improdutivo; pelo contrário, tomei-o como mais informativo, mais enriquecedor nessa versatilidade percetiva do que o 'tempo' é. Alguns momentos foram mesmo intensos na discussão, nomeadamente o da relação do tempo com a educação:

Excerto do programa 'Prós e Contras' (RTP1)

      O momento em que se discute que é preciso tempo na educação e que alguém parece não o querer dar - até como forma de manipular as mentalidades - surgiu-me como a oportunidade de sublinhar que ensinar a pensar, encarar a educação como um processo são conceções desafiadoras para os nossos tempos. E quando José Gil refere que o Estado não tem tempo e não dá tempo a quem dele precisa (do tempo, porque do Estado e do governo a discussão será muito outra), muito fica explicado de algum do desgaste e do insucesso educativo nos últimos tempos.

    O tempo que não se dá, o tempo que se retira, o tempo que se satura, o tempo que se ocupa inutilmente e, pior do que tudo, o tempo da ingratidão (quando, na relação educativa, devia ser bem o contrário). Uma ingratidão que acontece a vários níveis nessa relação entre o topo e os que dele dependem.
   O professor David Rodrigues mencionou a gratidão como "a grande provedora do tempo", fundamental na relação de alteridade (para com o outro) que a educação é. Ousaria acrescentar uma outra: a presença. Saber que alguém se mostra e está presente, atento e focado na melhoria do outro e da relação com ele.

      Quando em vez de gratidão e presença se dá lugar a ingratidão e ausência, não há ministério que seja bem sucedido. Ainda assim, muito do trabalho da escola será feito quase numa lógica de missão, de ação (re)construída, qual fénix renascida, a partir do clima de desencanto e desilusão. Porque há que lembrar que alguém vai sobreviver a políticas de ingratidão e de ausência.

O Violino de Auschwitz

      Não é o conhecido título do livro de M. Àngles Anglada (romancista catalã), mas uma atividade escolar (e educativa) que fez relembrar um passado trágico.

 Uma conferência-concerto multimédia, promovida pelo grupo disciplinar de História da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira (ESML - Espinho), contou com a presença / dinamização do violinista / relator / investigador Maurizio Padovan. No Dia Internacional dos Direitos Humanos, este homem-espetáculo lembrou, a toda uma plateia de alunos e professores, um tempo que não pode ser esquecido. 

      Como contador de histórias e da História, comunicador eficiente e cativante, executante de peças musicais da época do holocausto, o professor Maurizio compôs a sua apresentação de uma forma tão impressionante e entusiasmante que a concentração do público era tão notória quanto respeitosa para a memória de todos aqueles que foram vítimas de outras concentrações - bem mais terríficas e fatais (as dos campos de genocídio nazi).

       Numa amplitude diversa de registos (do mais sério ao mais irónico e cómico; do mais grave ao mais anedótico), a História fez-se ouvir no que de mais grotesco, hediondo tem para a Humanidade, mesmo que mascarada, disfarçada de ilusões, na forma mais propagandística que os regimes fascistas também puderam construir. 

      Se a moda das meias de vidro (lançada a 27 de outubro em 1938, na Feira Mundial de Nova Iorque) abrilhantou, com grande sucesso, a beleza feminina, a Segunda Guerra Mundial não deixou de ver no nylon o material adequado para o fabrico bélico de pára-quedas, pneus, tendas, cordas, fatos impermeáveis. Quase fez com que, praticamente, desaparecesse a produção de meias. A fronteira do belo e do grotesco é tornada ténue. Se a música é arte de sons, melodias, harmonias e ritmo no e para o(s) tempo(s), é também prática cultural humana matizada de efeitos e sentidos inusitados - que o digam o 'tango da morte' ou a 'música da mentira'. São memória de um drama humano em várias línguas (alemão, checo, hebraico, iídiche, polaco, romeno), tantas quantas a tortura e o sofrimento fizeram ouvir. 

Demonstração-vídeo de "Violino de Auschwitz" (conferência-concerto na ESML)

      Se ouvir música / cantar fazia enfrentar e relativizar a sensação de fome e dor; se trazia notas de uma esperança a todo o tempo ameaçada, também com ela se anunciava a morte e se disfarçava o futuro irrevogavelmente fatídico na forca, nas valas ou nas câmaras de gás. Na condição de prisioneiros condenados à morte pela raça, ideologia e/ou religião, inúmeros judeus, ciganos, "diferentes" cavaram fundo, nas suas almas e na busca de inspiração, para criar e interpretar pautas de absurdo e de abismo, frequentemente culminadas em crematórios ou valas de morte.

     Aristides de Sousa Mendes não deixou de ser lembrado - um português nos "Justos entre as Nações" e nessa luta que foi a de salvar judeus e outras potenciais vítimas às mãos nazis. Um herói que terminou os seus dias em desgraça, depois da desobediência em consciência.

     Disto e doutras curiosidades se fez acompanhar o violino, instrumento cuja construção no concelho de Espinho data de 1924 com o artista Domingos Capela, jovem marceneiro, natural da freguesia de Anta. Arte e dedicação levaram-no a ser conhecido mundialmente. O filho Joaquim Capela tem mantido o interesse e o mérito / reconhecimento internacional, colocando Espinho no centro de uma tradição geracional e familiar voltada para o mundo. 

      Um violino que trouxe música para homenagear vozes que o Holocausto silenciou; que também convocou memórias pessoais de uma viagem que marcou; que deu as notas necessárias à evocação de um dia que, desde 1948 (quando a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem), se mantém atual. Um agradecimento ao grupo de História da ESML, que tornou esta manhã mais luminosa e celebrada.