Corrigindo os erros

    Na 'Grande Entrevista' (RTP1), com Vítor Gonçalves e o Sr. Ministro da Educação, falou-se de erros e também os houve.

   Na muita informação que, quarta-feira passada, pôde aí ser colhida, vou ficar-me por um erro, conforme uma colega mo fez chegar:

Vítor Gonçalves não está a gostar. Será do erro da legenda? (Foto partilhada, com agradecimento à CF)

     Em todos os processos de avaliação há erros, dizia-se um pouco antes. O mesmo acontece com a escrita, particularmente para quem desconheça a natureza convencional e etimológica de muita dela ('corrigir' vem do latim 'corrigere' - com 'g', antes de 'i/e'). Portanto, quando ao minuto 5:45 da entrevista, surge a legenda com erro, a sintonia do tema de discussão e da forma verbal participial erradamente grafada é notória.

      Na prossecução do diálogo, e com mérito para a revisão da RTP1, chega a correção que se impõe: "Os erros são corrigidos de uma forma mais rápida". Efetivamente, em pouco mais de meio minuto (entre as 5:45 e as 6:24), "corrigido" aparece como deve:

   Citação das palavras do Sr. Ministro da Educação, Fernando Alexandre, com a correção devida na RTP1 

(Foto VO)

     Assim se comprova, também, a necessidade de revisão no processo de escrita. A RTP1 teve-a em conta, em pouco tempo, avançando com a grafia correta da palavra.

      Seja a revisão da escrita tão rápida e eficiente como a da avaliação (nos exames nacionais) discutida. A bem de todos.

       

Manipulações

     Não são feitas com mãos, mas com tecnologias "de ponta" (aguçada por intenções dúbias).

     A circulação de uma foto com legenda televisiva imprópria (porque manipulada por Inteligência Artificial - IA), e com impropério, dá conta de como a palavra "pauta" se aproxima bastante de uma outra, retirando-se o grafema 'a' da primeira sílaba. O certo é que o confronto com a emissão do programa difundido quinta-feira passada (dia 16) permite confirmar que de "pautas" se fala e se escreve, sem qualquer confusão possível:

A prova do que o Ministro admite: as pautas; não o que outros querem dar a ler (Foto VO) 

     Contrastada a foto mencionada (que evito expor pela leitura explícita do que nunca realmente existiu) com a agora apresentada, seja para quem se ria / ri da situação seja para quem via /vê o que não pode ser lido, fica o aviso: o assunto motivador da brincadeira não merece o tratamento dado, por um lado; lamentavelmente, atesta-se que não se pode acreditar em tudo o que se lê, por outro. Há que confirmar as fontes, e a que é necessária está ao alcance de muitos, recuando-se no tempo e verificando-se o que foi efetivamente escrito na legenda do canal televisivo "Now" (fosse outro e diria que havia matéria para a rubrica do "Polígrafo SIC", dedicada à constatação da veracidade / falsidade de notícias e conteúdos virais). 

       Tal como diria Camões, "vi claramente visto"; melhor, "li claramente lido". Despistada, portanto, qualquer intenção outra que não a do que foi escrito, apesar de a possibilidade poder ser considerada (na base de legendas insólitas já verificadas).

       Tenho pena que, na mesma emissão, ainda abordando o tema da crise dos exames nacionais e a questão da publicitação dos resultados, surja o «famigerado verbo 'meter'» (hoje tão vulgarmente utilizado, mesmo nos contextos em que para tal não deve ser convocado):  

A crise dos exames nacionais a par de uma outra bem mais alargada: 

a do uso da língua nos canais televisivos (Foto VO)

     'Pôr em risco' / 'colocar em risco' perde, com a legenda escrita, a configuração de expressão fixa, pelo recurso de "meter". Lá diz o povo, "entre marido e mulher não metas a colher", o que deve ser relativizado em contextos muito críticos. Eu digo aos alunos que não se mete no quadro, no papel,... Também embirro com 'mete em risco', pela sua coloquialidade ou familiaridade, pouco desejáveis na comunicação social. Entre as expressões e/ou as combinações mais comuns no uso (assumir, aumentar, avaliar, controlar, correr, estimar, evitar, gerir, identificar, minimizar, mitigar, reduzir o risco), o verbo 'meter' não parece ter lugar; evitá-lo-ia, portanto, para que não se 'meta' em lugares / expressões que não se deve utilizar ou se deve evitar.

     Portanto, enquadro 'meter notas em risco' em construções que evidenciam inadequação nas legendas televisivas, a tocar a impropriedade lexical (das penalizações maiores na escrita dos alunos, a par dos erros sintáticos), face ao exemplo que deveriam assumir. 

      Entre os variadíssimos exemplos que já foram contemplados neste blogue, pode já dizer-se que há matéria para demonstrar / analisar tais falhas em vários domínios linguísticos.

      E continua a questão: a da responsabilidade editorial. Não há quem verifique, sugira, corrija, cumpra o que deve ser uma obrigação na difusão correta e adequada da língua (seja lá qual for o canal). 

Reportagens e legendas com muito que se lhe diga

     E para não ficar pelo dizer, cá vai o escrito.

   São muitas as questões levantadas numa breve reportagem televisiva difundida pela SIC (no Jornal da Noite de hoje), a qual vale noticiosamente pela insatisfação criada com todo um processo há muito anunciado com fragilidades evidentes. Desde que, com a digitalização das provas moda, se detetaram falhas incontestadas, ficam este ano agigantados os constrangimentos e as dificuldades com a extensão de procedimentos comuns às provas finais de ciclo, bem como aos exames nacionais. E não se pode afirmar, ou mesmo sugerir, que tal tenha a ver com o funcionamento / a inoperância das escolas ou com o desempenho de alunos e de professores.

     Não se sustenta a fiabilidade e validade de um processo com sinais declarados de disfuncionalidade, tecnológica que seja, quando acompanhados de uma recentralização e de um sentido de avaliação eminentemente técnico, para não dizer francamente despersonalizado (diria, longe da avaliação pedagógica). 

      No meio da contestação e da polémica, ouve-se na mencionada reportagem que o processo de classificação ainda não arrancou (ora porque não se acede aos itens digitalizados, ora porque se acedeu e se deixou entretanto de aceder, ora ainda porque não se atribuiu uma senha ou credencial de acesso); que há professores aposentados convocados para tal; que há troca entre os professores corretores e as disciplinas que lhes estão destinadas; que, por fim, e segundo voz-off , "a tutela já terá alterado o cronograma inicial" (leia-se o cuidado no uso de um futuro composto, a traduzir a modalidade do não certo, de algum distanciamento face ao dito).

    Insustentável é também o jogo desta afirmação da reportagem (com a devida modalização) com a legenda complementar, esta última com a afirmação factual (facto concluído, de aspeto perfetivo) de que "a tutela alterou". Inconsistência e incoerência graves no significado associado: por um lado, a relativização de um futuro composto e, por outro, a perfetividade de um pretérito na ordem do certo e do facto. 

      Ainda mais insustentável, a tocar o absurdo e o ridículo, é o objeto da alteração noticiada:

Incredulidade para um elemento de formação de palavra, no mínimo, inusitado (Foto VO)

   Um cronograma aponta para a ideia de planificação, programação num / com um calendário. Do grego "khrónos" decorre o elemento de formação de palavras "crono" - associado a tempo. Ou seja, um elemento que a etimologia, a história da língua e a própria formação de palavras convocam como conhecimento fundamental a qualquer comunicador dos média (que deve dominar a sua língua), mas que, na escrita da legenda, resultou no que de mais risível há, numa fronteira muito ténue entre o ambíguo escárnio e o assumido maldizer. 

    Nem com mitologia grega isto lá foi, nessa alegoria do deus C(h)ronos, frequentemente representado a fazer girar a roda do zodíaco, numa leitura da passagem do tempo. Tanto conhecimento desperdiçado ou desconhecido!

      

    No final, apetece-me dizer que nem "cornograma / cornómetro" existem (muito menos para planificar / medir chifres, hastes, chavelhos ou apêndices animalescos) nem cronogramas deram lugar, nos dias de hoje, a exemplo de metátese do som [r]. E porque a reportagem em causa não deixa, acima de tudo, de tratar de questões de educação no país, tudo isto se revela muito triste e escusado (porque daqui se cai facilmente no ridículo de assuntos que têm de ser levados muito a sério). No mínimo, bastava um editor ou alguém competente a verificar o que se escreve na televisão.

 

Abraço (ou beijo) paternal

     Apetece-me dizer que "responde o pai".

     Depois de ler o apontamento à mãe, por que motivo não pode ser o pai a responder?

     

Apontamento no Facebook, logo após o exame de Português - 12º ano

    Filho(a), na macroestrutura textual (numa dimensão de conteúdo, de dados informacionais e de articulação lógica) , até podes tirar boa nota; porém, em termos microestruturais (particularmente os ortográficos), não te auguro um bom futuro. Até já andas a comer letras (Coitado do Fernando)! Pode ser que tires positiva! A não ser que as orientações de correção assumam que a ortografia não deve ser penalizada. Já aconteceu com algumas provas nacionais (as de aferição, por exemplo). Para teu bem, pode ser que venha a generalizar-se a outras situações de avaliação. Tem fé!

     Parabéns pela vírgula do vocativo (de que muita gente se esquece); pela escrita correta de 'mãe', 'o', 'de', 'Saiu' (com a maiúscula devida), 'Saramago' (com outra maiúscula adequada e necessária), 'que, 'ter' e 'vou' (apesar de ainda fazeres confusão com 'vô'). Até já gosto que, em vez de 'bué da fixe' tenhas utilizado 'bue da ben' (não é o desejável, mas já revela alguma progressão).

     Há frases curtas (bem melhores do que os extensíssimos exemplos de respostas só com uma frase em 10 linhas e um só ponto final, para quem se lembra dele). 

     És capaz de melhor. Pensamento positivo. 

    Nada como acreditar no melhor dos mundos, particularmente aquele em que a escrita venha a ser fonética! 

     Para já, não é.

     Abç.

     A rir se corrigem os costumes! (Não sei quem disse isto, mas tinha toda a razão!)

    

"E a ideia até foi minha"...

    A frase é tão batida, nos últimos dias, que chegou a minha vez de a citar.

   A razão para o fazer não é boa (como, aliás, nenhuma pode ser quando alguém tanto precisa de se assumir como autor de soluções milagrosas, no mínimo, discutíveis), por decorrer da leitura de uma notícia relacionada com a aplicação de critérios pelos professores corretores dos exames de Português de 12º ano.

    Confrontei-me com a informação graças ao seguinte registo noticioso digital:

in http://www.noticiasaominuto.com/pais/421513/exames-de-portugues-tiveram-diferentes-criterios-de-correcao
(consultado no corrente dia, pelas 21:30)

    Depois de o ler, pensei no seguinte: se a qualidade da informação noticiada estiver na proporção da qualidade da correção escrita, tenho muito a duvidar acerca do que está escrito. Senão, vejamos:

    i) quem escreve deve saber encadear o texto de autor com discursos citados, de modo a não comprometer uma regra fundamental do português: não separar nunca por uma só vírgula o complemento do seu elemento predicador subordinante (neste caso, o adjetivo 'garantida');

      ii) um sujeito composto ("a existência de critérios diferentes para corrigir respostas idênticas e a falta de formação para aplicar os critérios de classificação do IAVE") deve dar lugar a um verbo conjugado no plural (não 'levou', mas 'levaram').

   Fico-me por aqui, para não tratar de outras questões (por exemplo, ambiguidades sintáticas, paragrafação dúbia). Os exemplos anteriormente indicados são suficientes para a responsabilidade editorial sair lesada (seja por quem escreveu seja por quem validou o que foi publicitado); a qualidade informativa acabar, no mínimo, relativizada.
   Abordar questões de correção do português num texto mal escrito é informação caída em descrédito.

    Por ora, mais não escrevo, embora sublinhe que a existência de professores interessados em desenvolver um trabalho profissionalmente responsável, oportuno e atempadamente realizado motiva a construção de equipas, parcerias que, colaborativamente, constituem os chamados "amigos / profissionais críticos" enquanto realidade mais próxima, atenta e imediatamente disponível do que a virtualidade digital, distanciada, sem cara e sempre mediada.

    Retomando a notícia, pergunto-me se os responsáveis editoriais dos mass media não deveriam encarar com mais seriedade e profissionalidade o uso da língua, rodeando-se de pessoas (mais) competentes na validação dos registos que public(it)am.

Exames: o que estará para vir...

     Depois da correção da segunda fase, e comparando com a primeira, não prevejo alterações substanciais nos resultados de exame de 12º ano.

     Não posso dizer que tenha atribuído resultados substancialmente diferentes. De novo, a média ficou-se pela negativa nas cerca de quarenta provas que me foram destinadas.

     A melhor classificação esteve acima dos resultados atingidos na primeira fase, mas o contrário também foi verdade: resultado inferior para a pior nota.

     No enunciado constava, no grupo I-A, um excerto do canto VII de Os Lusíadas (numa das invocações que o poeta formula ao longo da epopeia). Trata-se de um conteúdo recorrentemente selecionado nas provas de exame dos últimos anos letivos. Não obstante tal frequência, há muita relatividade a considerar na familiarização com a obra e o escritor implicados: primeiro, porque do 9º ano (quando os alunos abordaram, com alguma sistematicidade, a epopeia camoniana) até ao 12º há um hiato temporal coincidente com a ausência programática do épico quinhentista, apenas retomado no final do secundário e numa perspetiva (a do plano do poeta) distinta da anterior e dominantemente focalizada (a dos plano da viagem, da mitologia e da História de Portugal); segundo, por a cosmovisão e as linhas contextuais de produção da obra serem fraca ou dificilmente reconhecidas pela contemporaneidade de vivências dos alunos; terceiro, por o léxico do excerto / da obra não ser convenientemente descodificado, para mal das linhas interpretativas solicitadas para o discurso lido (basta pensar na dificuldade que grande parte das respostas revelava no entendimento da "fúria" camoniana, tão distante da força e da intensidade da criação poética).

     A representatividade distintiva das orientações programáticas, em termos das obras de leitura integral, é assegurada no grupo I-B, convocando-se uma produção escrita compositiva restrita / limitada para a abordagem de uma das personagens de Felizmente Há Luar! - dado que, por ora, apontaria como melhor conseguido do que na prova da primeira fase (com cem pontos do exame centrados na heteronímia pessoana).
     Os restantes grupos - II (leitura e conhecimento explícito) e III (composição escrita extensa) - estão na linha do expectável, do habitualmente avaliado em exames.

    O balanço geral negativo justifica-se pelo exposto a propósito do grupo I-A, a par do que possa ser apontado como a ditadura do transcrito, do superficial e do literal, a ponto de quem resolve a prova não evidenciar inferências a partir do que é lido. Estando aqui parte do problema (a título concetual), não menos relevante é a deficiente produção escrita, com penalização sistemática nos aspetos formais (estruturação discursiva, correção gramatical). A maior parte das cotações atribuídas é conseguida por uma componente de conteúdo que quase nunca atinge a totalidade prevista e que é, por sua vez, acompanhada do (quase) vazio da forma de expressão.

     Persistem, nesta última e de modo acentuado, fragilidades ao nível:

a) da excessiva extensão / composição da frase (imensas linhas para um só período, ampliado ao ponto de se conectar tópicos sucessivos com um recorrente 'e' e/ou a familiar vírgula);

b) da indiferenciação de estruturas de coordenação e de subordinação e, neste último caso, do irreconhecimento do que seja subordinante face ao que é subordinado (muitas vezes com a ausência do primeiro);

c) da ausência de pontuação forte (para segmentar sequências completas de sentido);

d) da inequívoca má utilização de vírgula (presente nos casos em que nunca deverá acontecer);

e) da utilização repetitiva de palavras, numa evidente falta de léxico sinonímico ou de falha no recurso de processos anafóricos (sejam gramaticais sejam lexicais);

f) da falta de concordância (no número e no género), tanto em casos comuns como em cenários de construção problemática;

g) da inconsciência ortográfica associada à utilização distintiva da acentuação ou às questões de homofonia;

h) da indeterminação na utilização de maiúsculas / minúsculas.

     Em síntese, o ato de escrever aparece numa aproximação / identificação completa com o de falar, numa oralidade mal produzida / constuída, na base do discurso familiarmente comum e irrefletido; na fala produzida aquando da construção fluida e fluente do pensamento, transposta para o papel sem receber o tratamento refletido e reflexivo ou a formalização requerida a um modo mediado, sujeito a distanciamento e a recontextualização.

    Fica, assim, o registo do balanço de uma experiência (a da correção de exames) por certo à espera de dias melhores e melhores resultados.

Português e Matemática (e não só!) nas ruas da amargura

     Publicados hoje os resultados dos exames do 3º Ciclo, as notícias confirmam-se.

    47 % é a média nacional para Língua Portuguesa; também abaixo de 45% fica Matemática.

  Na semana passada, o panorama de resultados para o 12º ano não foi melhor: 8,2 foi considerado o pior resultado dos últimos sete anos para Matemática; 8,9, para Português, não é muito melhor prestação.

   Perante o balanço francamente negativo, e circunscrevendo-me ao domínio do Português, penso que devem ser consideradas algumas notas desde já:

i) não me espantam os resultados do 3º Ciclo, atendendo ao que já aqui escrevi a propósito, e nos termos aí formulados sem me identificar demasiado com o que a Associação de Professores de Português (APP) alega como razões dominantes do insucesso (subjetividade e critérios de correção);

ii) reconheço que as condições de trabalho, tanto para Português (12º ano) como para Língua Portuguesa (3º Ciclo), têm progressivamente piorado, não obstante a atribuição de mais 45 minutos letivos, a concorrer com o que é o elevado número generalizado de alunos por turma (acima de vinte e seis, mesmo em contextos de alunos com necessidades educativas especiais), sem condições de desdobramento de horários / turmas, à semelhança da distribuição de serviço de disciplinas das áreas das ciências e das línguas estrangeiras;

iii) são extensos os mandatos programáticos, que convivem com orientações complementares que atrofiam e comprometem, cada vez mais, o trabalho desejável (assente em abordagens sistemáticas de conhecimentos / competências estruturantes para a aprendizagem, as quais requerem trabalho de carácter eminentemente prático, como oficinas de escrita, laboratórios gramaticais, orientados para processualidades, operações de manipulação, demonstração e explicitação; para a consciencialização de técnicas e de testagens capazes de propiciar apreensão / aquisição sustentadas, em dinâmicas de acompanhamento mais próximo e/ou de ativação de subcompetências em pequenos grupos de trabalho);

iv) vejo os resultados de ambos os níveis de escolaridade como o reflexo de um desajustamento e de um desequilíbrio notórios: desajustamento face ao público que, entre uma representação média abstrata feita em gabinete e o conhecimento efetivo do trabalho no terreno, não se coaduna com a complexidade de competências requeridas em exame (nomeadamente no caso do 9º ano); desequilíbrio relativamente à elaboração de provas, ora entre domínios cognitivos que partem do patamar da relacionação (veja-se que a primeira questão da prova de 12º ano é logo dessa ordem) ora com foco em questões críticas que só poderão interessar a algum estudo de caso que se queira estatisticamente comprovado (como se pode verificar nalguns exercícios do 9º ano);

v) apresentam-se provas elaboradas numa concentração de conteúdos que desmerece o equilíbrio programático e a planificação que os professores fazem para todo um ano, para não falar nalguma diversidade que os alunos, por vezes, assumem como investimento no trabalho de estudo final - isto é, o exame do 12º ano, na sua primeira chamada, limitava-se ao trabalho do texto literário da heteronímia pessoana (um período letivo para os professores, grosso modo; um só assunto para os alunos, no seio das várias obras a ler e a estudar), à semelhança do acontecido em ano letivo transato, com a escolha a recair exclusivamente em Os Lusíadas;

vi) não refletem os resultados publicados o pior que algumas reapreciações poderão denunciar: resultados inferiores, mas que, sensatamente e como reação a provas bastante fracas, alguns professores procuraram aproximar de uma classificação que não comprometesse aprovações de alunos.

    É a avaliação externa uma modalidade, uma peça de todo um processo avaliativo, não podendo os responsáveis por ela escapar da responsabilidade que têm nos resultados obtidos, nesse amargo de boca para pais, alunos e professores, para não dizer escolas. E, no caso de comprometerem o trabalho feito no terreno, nas salas de aula, devem ser responsabilizados por isso. Espero, assim, que não se venha pedir a quem não elaborou esta avaliação que se justifique pelo que não fez. 

Exame de Língua Portuguesa - 3º Ciclo

      Depois da primeira impressão de ontem, as certezas de hoje. Quem está a ser avaliado na prova de Língua Portuguesa de 3º Ciclo?

    Mal me confrontei com a prova de exame do 9º ano de Língua Portuguesa (da primeira fase), dei imediatamente a minha avaliação: tratava-se de um exemplar de resolução difícil, pela adoção de um texto poético fortemente metafórico, pela seleção de casos críticos (diria muito críticos) e pela complexidade de processamento exigida para os exemplos e exercícios do conhecimento explícito. A tudo isto acresce a proposta de produção escrita extensa (pela maturidade informacional que se requer na fundamentação e pela tipologia textual muito próxima de estratégias discursivas típicas de textos argumentativos).

    Presentemente a corrigir provas de Português de 12º ano, questiono-me mesmo quanto ao grau de complexidade de ambos os enunciados. Acho que preferia ter alunos de 9º ano a produzir um texto de opinião sobre o eixo temático sugerido no secundário (por ser mais acessível, claro e com progressão subtemática simples e linear, em termos de tratamento e desenvoltura informacional); daria dissertação mais consistente e problematizadora a produção apoiada na linha temática do terceiro ciclo (pela ambivalência proposta nas posições a defender e na síntese a construir).

    É já do conhecimento público que a Associação de Professores de Português (APP) se posicionou criticamente quanto à prova de exame em questão, mostrando perplexidade face às questões de gramática propostas (por o grau de exigência ser “mais elevado” do que o pedido no exame de 12.º ano); estranhando o excerto selecionado para a parte A do I grupo (por conter vários estrangeirismos); tomando o poema escolhido para a parte B - "Mar", de Miguel Torga - como exemplo textual com “um carácter metafórico elevado”; encarando a parte C como não apresentando informação suficiente sobre o episódio, a propósito do qual os alunos têm de produzir um texto restrito.

    Pela leitura feita da prova e pela tentativa de resolução que adiantei, não antecipo grande problema quanto à parte A, ainda que se requeira alguma concentração na leitura do texto e/ou no cumprimento de algumas instruções (como seja a de selecionar, contra as expectativas mais comuns, a única afirmação falsa).

     A parte B, de leitura e interpretação literária, apoia-se num poema de Miguel Torga, cuja complexidade se baseia essencialmente na associação de duas áreas conceptuais: a do mar e a do campo, transferindo de uma para outra propriedades similares, metaforicamente identificáveis. Até aqui nada de questionável, ainda que haja associações a convocar conhecimentos de mundo e/ou enciclopédicos que desconfio seriamente que alguns alunos tenham, para me situar numa representação média (não de excelência) dos estudantes do 3º Ciclo. Já a questão oito, na relação intertextual proposta com os dois versos finais de "Mar Português" (de Fernando Pessoa), satura definitivamente a complexidade exigida, a ponto de se induzir a associação 'céu' - sedução / atração / encantamento numa isotopia que considero algo inconsistente com o próprio poema pessoano (mais consentâneo com os tópicos da glorificação, do reconhecimento do esforço, da heroicização humana).

     Da C, refira-se a dificuldade de concentrar em 70-120 palavras, e num texto tripartidamente estruturado, sete tópicos relativos a uma experiência de leitura que se pretende transposta para uma exposição escrita, na qual se deverão abordar referências não só ao episódio contemplado mas também a conhecimentos intratextuais de Os Lusíadas (nomeadamente a Proposição, para não adiantar mesmo a caracterização do herói numa dimensão profética, não ajustada aos episódios programaticamente definidos para trabalhar no 9º ano).

        A nível do conhecimento gramatical, os exercícios 3, 4 e 6 apontam para resoluções de processamento complexo; de aspetos gramaticais de natureza assistemática e com elevado fator crítico para grande parte dos falantes da língua. Em 3, está em questão o reconhecimento do tempo e do modo verbal solicitado, além de uma evidente relação sintática com o processo de concordância a manter com os pronomes relativos 'quem' e 'que' (para não me referir ao domínio ortográfico implicado). Em 4, ativa-se um processo de pronominalização pouco habitual na utilização corrente da língua: mais associado a paradigmas sistemáticos de terminação verbal, o caso da prova envereda por conhecimentos ligados a uma sequencialização pronominal (a habitual referência à queda de '-r', '-s' ou '-z' finais nos verbos, quando acompanhados dos pronomes pessoais '-lo/-la/-los/-las' na forma de complemento direto, é preterida face ao que acontece com formas pronominais de complemento indireto, quando estas últimas terminam em'-s', e são seguidas dos alomorfes já mencionados). Em 6, pretende-se a transcrição de uma subordinada relativa (não restritiva) em posicionamento medial e integrada numa frase triplamente complexa (ainda mais intrincada no processamento, pela existência de dois 'que' completamente distintos). Tudo exemplos para evidenciar o necessário e sistemático trabalho do conhecimento explícito que interessa desenvolver, de modo a impedir  qualquer resposta que possa resultar de uma abordagem mais intuitiva e/ou induzida pelo contexto dos enunciados.

       Por fim, o grupo III, sob a etiqueta de 'texto de opinião', mais não é do que uma produção escrita cuja desenvoltura necessária ao escrevente passa por uma estruturação textual que requer gestão e sustentação informacional consistentes, competências lógicas de natureza argumentativa (com posicionamentos ambivalentes quanto ao tema) com estratégias discursivas muito diversificadas: entre sequências justificativas, concessivas, argumentativas e contra-argumentativas evidentes; com componentes típicas de raciocínio e progressão organizadas segundo uma tese, uma antítese e a construção de uma síntese final. Ou seja, um cenário interessante de construção de uma dissertação típica de 12º ano, não de produção textual para 9º ano (a não ser que se tenha como referência apenas turmas de qualidade).

       Como balanço final, registo o natural desequilíbrio na construção da prova, a complexidade assumida nas instruções e nas competências produtivas ativadas, bem como nos exemplos propostos para análise em termos gramaticais.

        Como popularmente se diz, por estas e por outras antevejo o regresso à onda dos maus resultados nas provas de Português / Língua Portuguesa. Nada que possa espantar e por motivo consabido (não por causa dos professores corretores nem necessariamente pelos alunos, com certeza). Mais um caso em que deve ser assumida a claríssima distinção entre o que é, por um lado, a avaliação contínua e a avaliação sumativa interna e, por outro, a avaliação sumativa externa (feita em gabinete, no abstrato e com base em referenciais que não se moldam aos contextos nem ao público a que são destinados). É esta a prova para a grande consideração que o Ministério da Educação revela por todos os alunos. A resposta à questão inicial é, portanto, a seguinte: que seja avaliado quem elaborou esta prova, não quem a resolveu ou a corrigiu.

Está na TV e parece novela

     É por isto que eu gosto do telejornal (na RTP1)...

     Primeiro: logo a abrir e com aquela música apelativa que nos prende a atenção, a nota de rodapé, para os títulos em destaque, apresenta o termo "Indemenização" (o sublinhado é meu) - dando a mais, na escrita, quando o governo quer a menos, no funcionalismo público (isto a propósito da negociação - e que rico negócio! - na rescisão, cessação amigável -que linda amizade! - de contratos). Depois, é verdade, alguém deve ter descoberto o erro (dado a "olhos vistos") e lá apareceu, mais para diante (mais vale tarde do que nunca), a forma correta. Registe-se: "INDEMNIZAÇÃO" . 

     Segundo: os exames de Português para os alunos do quarto ano são abordados com um pequeno excerto de reportagem, mostrando-se uma professora de um colégio a explicar o que é um campo lexical. Cito: "O campo lexical é tudo o que envolve a palavra". Quem é que aprende tal noção com esta definição (ou mesmo quem é que aprende, seja o que for, por definições)? Pensemos lá então: uma sílaba está envolvida na palavra; então "pá" faz parte do campo lexical de 'pássaro', não? E se uma palavra envolve uma letra, não será o caso de 'r' fazer parte do campo lexical do passarito? E o som, não é algo que a palavra envolve? Logo, o [s] grafado com 'ss' também está no passaroco! Fantástico! (Não, prezado leitor, pássaro, passarinho e passaroco até podem estar envolvidos uns com os outros, mas não constituem um campo lexical, porque fazem parte de uma mesma família de palavras - um conceito distinto). E não vá o diabo tecê-las, ainda se vai pensar que passarinho tem flexão de género e vai sair palavra a envolver uma outra, no feminino, o que duvido que resulte em ave (Deus meu, para onde isto vai)! No meio de tudo isto ainda vão dizer que campo lexical é tudo o que anda à volta de uma palavra (correção: não vão dizer, porque já disseram, tal como estes ouvidinhos - que a terra também há de comer - já o escutaram, para mal dos pecados seus). Até me podem dizer que é consequência da adaptação (nunca da adequação!) da linguagem a um público tão jovem, incapaz de entender que se trata do conjunto de palavras relacionado com uma ideia, área da realidade ou zona de significados associados; todavia, seguramente não é assim que o discurso didático se constrói (enfim: o cão anda à volta da árvore; logo, deve pertencer ao campo lexical de árvore, certo? Santa paciência!). Podem ainda dizer-me que foi um segmento mal escolhido ou truncado na reportagem. Concordo! E é com ele que a televisão projeta para a massa anónima de espectadores (qual serviço público!) o belíssimo exemplo do que nunca deve ser dito, muito menos ao preparar alunos para exame. Não havia necessidade (diria o diácono Remédios). 

     Terceiro: ainda os exames e fala-se de uma declaração que os alunos terão de assinar, julgo, para se consciencializarem (bom propósito!) de que não podem ter consigo o telemóvel. Grande ideia do Ministério da Educação, para se "educar" comportamentos - obviamente os socialmente válidos, sérios e mais ajustados às condições de avaliação formal (como se ao longo do ano, e durante as aulas, os alunos não fossem educados para tal ou como se não houvesse outro tipo de posturas que também comprometem o sucesso de qualquer prova). Grande sentido e propósito de ação, sim senhor! É verdade que as várias aulas não têm a importância de um exame (até porque este último obriga algumas crianças a terem de se deslocar a uma escola diferente, a serem vigiadas por quem nunca viram); isto para não dizer que os professores, por norma, devem autorizar o uso de tal aparelho (que mais poderia motivar tamanho cuidado do Ministério?! E assim se começa a construir o rigor e a seriedade da situação!) Qualquer dia também vão lembrar-se de me dizer que, no início de cada aula, os alunos também terão de produzir um documento no qual se comprometem a não trazer telemóvel para a aula ou para os dias de teste (sim... vai ter que ser assim, porque parece que não tenho competência, direito ou legitimidade para o fazer, enquanto responsável por algumas condições do meu trabalho de educador; no caso de ser eu a vigiar, nem me ia lembrar de tal coisa! Ainda bem que o Ministério existe para mo recordar)!
      

       Lindo serviço (público), belo exemplo e viva os exames!
     (E pagamos nós por - ou para - isto tudo! Como diria La Féria: grande noite!)

Coexistência de variações gráficas

     Na escola, hoje a discussão era sobre o teste intermédio de Filosofia.

    Entre alguma polémica centrada na formulação de instruções / construção de itens (o que vejo com alguma ironia, dias depois de se ter concluído um conjunto de horas de formação a tal destinado, promovido pela estrutura que hoje publicitou um teste por si mesma construído), alguém me perguntava se era possível escrever "reincarnação" com o assinalado 'i'.

    Parecia que o objetivo era formular um pedido de esclarecimentos à estrutura ministerial em causa,  pondo em questão um aspeto de natureza ortográfica, entre outros dados a apontar como questionáveis.

      Reconheci alguma estranheza face à escrita comum de "reencarnação"; todavia, alguma precaução me fez adiantar que uma possibilidade etimológica traria algum sentido para tal cenário. Pairava na minha cabeça qualquer coisa como "incarnāre" (tornar carne) na origem de "encarnar" (e, pelos vistos, também de "incarnar").
      Só uma consulta de dicionário (com esse tipo de informação) poderia sustentar uma resposta válida.
     Pela consulta do Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (da Academia das Ciências de Lisboa), bem como do Dicionário Houaïss da Língua Portuguesa, as entradas de "encarnar" e "incarnar" são tomadas como sinónimas e remetem para a origem etimológica já referida. O mesmo pode ser encontrado na entrada nominal "encarnação" / "incarnação", com a proveniência latina "incarnatĭo". A partir desta base derivante pode chegar-se à forma derivada "reencarnação / reincarnação", pelo acréscimo do prefixo 're-'. Confirma-se, pois, a coexistência de uma variante gráfica com 'i', etimologicamente motivada, para reencarnação.

      Por aqui, em termos linguísticos não há problema a considerar. Pelas competências e pelos conteúdos filosóficos associados já, por certo, não me pronuncio, deixando o assunto para quem de direito.

     Perante um teste centralmente formulado, e depois de uma formação que me levou a criticamente assumir o desajustamento do que (me) era pedido, vê-se a estrutura ministerial (proponente da formação) a avançar com exemplos que docentes da disciplina em causa tomam como críticos ou com fragilidades escusadas. Caso para perguntar se tal estrutura não se põe a jeito, a ponto de não ser capaz de testemunhar aquilo em que pretende formar.

Reflexões para / sobre uma formação acerca de exames

     Na passada segunda-feira, iniciou-se mais um ciclo (o terceiro) de formação online de professores  selecionados para corrigir exames nacionais.

    Praticamente ao fim de uma semana de trabalho, acompanhada de uma atividade suplementar para a mencionada formação (analisar e discutir exemplos de itens mal construídos, identificando-se os erros neles contemplados), muitos docentes de vários pontos do país tiveram de se pronunciar sobre a má construção de exemplos numa tipologia de itens (de completamento, resposta extensa / curta, verdadeiro / falso, associação / correspondência, escolha múltipla).

     Nos mais de cento e setenta comentários produzidos no meu círculo de formação, houve varia-díssimas contribuições para a deteção de pontos críticos na construção, na validade e na fiabilidade dos itens.
   Será sempre de reconhecer que este trabalho consciencializa quem habitualmente não reflete sobre este tipo de questões, sendo ainda de sublinhar claramente que erros de construção exercem influência direta na fiabilidade de instrumentos de avaliação: os alunos podem errar não porque não dominem conhecimentos (declarativos e/ou processuais), mas porque não percebem instruções (mal elaboradas) ou encontram alguma espécie de ruído nos dados propostos nos exercícios / nas tarefas. Podem mesmo não chegar a responder / resolver. 
   Atentar nestas áreas críticas é o que de mais válido, natural e profissional existe. Enquanto professores, o confronto com este tipo de problemas (pela positiva ou pela negativa) não é incomum e constitui uma oportunidade auto e heterossupervisiva relevante  no trabalho junto de alunos e/ou pares.

    Todavia (e pode ser apenas um pressuposto meu, errado, admito-o), não o consideraria no âmbito de uma formação destinada a um público específico como o desta formação: professores-corretores de exames nacionais. Por um lado, porque há uma exposição a exemplos que, por norma, não se deverão colocar (pela exigência colocada num processo e em equipas que constroem e/ou validam as provas de exames); por outro lado, porque o trabalho para que os professores-corretores são convocados não se centra a esse nível, mas sim no da correção, eventual recorreção e reavaliação que, sublinho também, é centralmente (re)definida na sua globalidade. Assim, questões de validade e fiabilidade na produção de provas de exame estão fora da alçada destes profissionais-formandos, na medida em que se espera receber provas bem construídas. Não acontecendo isto, mais problemática se torna uma prática já de si polémica.

      O conjunto de reflexões que aqui avanço (a propósito da tarefa levada a cabo nesta formação) não pretende, de nenhum modo, pôr em causa o sentido de uma área de intervenção fundamental no exercício de um professor. Deve é, porém, ser feito em termos de uma formação contínua alargada, independentemente do contexto de correção de exames nacionais. Diria até tratar-se de um domínio obrigatório na formação de todos os professores. A questão só é apenas mais delicada, e às vezes incompreensível, para o caso de um terceiro ano de formação de profissionais - querendo eu admitir que nele está envolvido um grupo com muitos anos de prática (no mínimo dos mínimos, três), inclusivamente de acompanhamento de exames. Houve, por certo, já muitas oportunidades para se discutir questões / problemas deste tipo. Quem não o terá feito tanto continua sem o fazer e a não receber o que já vai sendo familiar para os formandos em causa (como se pode verificar pela grande maioria de intervenções apresentadas).

     Os problemas colocados todos os anos na hora da correção de exames são de outra natureza; não desta. Bastaria refletir sobre relatórios produzidos na hora de aferição de critérios e/ou de verificação de resultados para se assim concluir.

    Caso se pretenda que todo este percurso formativo seja sobre avaliação (genericamente equacionada), tomo-o como não tendo sido isso o que foi anunciado no primeiro ano de formação, quando fui selecionado para ser o que se designava como técnico especializado na prática de correção e reapreciação de provas de exame nacional. Daí o meu pressuposto (que cada vez mais tomo como errado), no quarto parágrafo, e a minha insatisfação, ao ter que me pronunciar e ao me ver perante aspetos que ultrapassam tal enquadramento.

       Por fim, assumo-o ainda, todo este trabalho (a ser feito com alguma exigência ou esmero profissional) levanta constrangimentos de vária ordem com a prática letiva docente nas escolas (para não falar da não letiva destinada a dinâmicas de apoio discente e de coordenação de estruturas escolares que, muitas vezes, não podem ser interrompidas, a título de uma dispensa concedida à última), mais as solicitações e os requisitos de natureza diversa a ela associados. Diria mesmo tratar-se de uma sobrecarga de trabalho, ainda que me sinta muito motivado para a formação. Também é verdade que não tenho sentido esta última - muito concretamente o percurso formativo dos dois últimos anos - como determinante para melhor corrigir / reapreciar exames. Não fossem as equipas de amigos críticos e/ou de discussão nas escolas (construídas na lógica de resolução de pontos críticos), os problemas que tinha mantinha-os; as dúvidas que surgiam procurava abordá-las e/ou resolvê-las, sustentando-me/-as na formação académica e pedagógico-didática recebida noutras instâncias.

      Enfim, resta aguardar (porque há sempre essa nota de esperança, que, dizem, é a última a morrer) que as próximas tarefas / iniciativas sejam bem mais recompensadoras, para justificar a sobrecarga em que muitos professores se veem envolvidos; uma formação que não foi sentida como necessária ou que os tenha ajudado a ter melhor desempenho do que o já revelado enquanto corretores em anos transatos.

Sexta-feira 13... Azar?

      Dia aziago, a sexta-feira, como diria Garrett; ainda para mais 13!

      Belo dia para começar a segunda fase de exames nacionais!

    A prova de Português do ensino secundário acompanhou o toque de entrada. Assim se compôs a segunda oportunidade para muitos que pretendem ver a classificação da primeira frase melhorada. Os resultados, não tendo sido maus (acima da média nacional em um-dois valores), não estiveram na linha do que parecia ser uma prova acessível.

    Consultado o enunciado da segunda prova, é curioso que ainda mais fácil se me afigura o exame (com uma ou duas questões mais problemáticas). Pelo menos, os meus alunos que se propuseram a realizá-lo têm quase obrigação de melhorar os resultados, a julgar pela resolução do último teste (na linha da compreensão / interpretação de um excerto de Memorial do Convento); pela do segundo, no início do segundo período (na aposta em Álvaro de Campos, segundo a fase modernista, futurista e vanguardista contemplada, precisamente com excertos de 'Ode Triunfal' e 'Ode Marítima'); pela do primeiro teste, no qual solicitei uma dissertação sobre a importância da mulher na sociedade atual (a que, no exame, correspondeu o papel dela, acrescentando-se também o do homem).
     Ainda no início do ano, uma aluna minha escrevia o seguinte na sua dissertação sobre a importância do feminino na sociedade em geral:

    "O feminino é sinónimo de origem de vida, não fosse a mulher a responsável pela gestação e por dar à luz o rebento que tanta felicidade traz às famílias. Se, até em termos morfológicos, o corpo da fêmea é dotado de tão bela realidade, é injustificável qualquer razão para ter havido tanto desprezo ou rebaixamento sociais."

(A.I.L.T.)

    Este era um parágrafo perfeitamente aproveitável para o texto de reflexão agora solicitado. Haveria que acrescentar algo para o papel masculino, é certo; mas, na desejável lógica de complementaridade e de comunhão, não faltariam argumentos e exemplos que pudessem ir ao encontro do enunciado proverbial de que "por trás de um grande homem há sempre uma grande mulher" (para não assumir que o contrário também é verdadeiro: "por trás de uma grande mulher pode e deve haver um grande homem").

     Caso para dizer que mais coincidente não podia ter sido o trabalho deste ano, assim o tenham os alunos recuperado e conseguido provar. Nesta ordem de ideias, este não foi um dia de grande azar (pelo menos, no que toca a este aspeto).

Quando nem tudo está dito ou feito

      Este é um bom exemplo do que não é uma notícia completa, na qual nem tudo é dito (sabe-se lá por que motivo).

      Hoje, lia-se numa notícia do jornal Público (página 7) o seguinte (leia-se a notícia):

   A subida da média dos alunos autopropostos (em cinco disciplinas) parece ser apontado como um sinal de estranheza, quase a significar que mais vale nem ser aluno interno. E a orientação argumentativa não anda muito longe disso quando, no segundo parágrafo do texto, se lê explicitamente o que cabe na designação de autoproposto: alunos externos que anularam a matrícula devido a excesso de faltas ou a falta de aproveitamento; alunos oriundos dos cursos profissionais.

      Pena é que este parágrafo não tenha sido mais desenvolvido, contemplando um exercício de pesquisa e de recolha de dados que reflectisse mais correcta e completamente esta tipologia de alunos. Na verdade, muitos outros cenários cabem aqui, mas admito que só quem trabalhe numa escola possa contemplá-los. 

     Não vou falar aqui de alunos que, frequentando o ensino particular ou privado, acabam por se autopropor a exame(s) em escolas oficiais públicas - aliás, esta distinção, para este caso, não é deveras relevante. Centro-me no contexto da escola pública, por si só, visando exemplificar várias situações que vão além do que se lê na notícia para "autopropostos".

      É o caso dos alunos que se inscrevem em exame depois de terem frequentado (como assistentes) todo um ano lectivo de aulas (trabalhando como se fossem internos), na esperança de verem melhorada uma prestação que não lhes permitia obter uma boa classificação pela média de dois /três anos numa disciplina - lembro-me de uma aluna que, no décimo ano, tinha um resultado suficiente numa disciplina; no décimo primeiro começou a revelar uma proficiência e um desempenho crescentes que a levaram a anular a matrícula no 12º, para conseguir uma nota superior em exame àquela que pudesse vir a obter com a média final da classificação interna e a de exame.

     É o caso dos que, tendo ficado com disciplinas por concluir, nelas se inscrevem como internos e acabam por assistir a todo um ano de aulas de outra(s) disciplina(s) e, depois, candidatam-se como externos ao exame desta(s) última(s), para melhoria de nota - mais uns casos conhecidos.

    É também o caso dos alunos que, com sucesso relativo, preferem esperar um ano na entrada para o ensino superior, investindo exclusivamente numa disciplina específica que lhes permita o acesso ao curso pretendido como primeira prioridade (e não de segunda escolha) na universidade. Isto para não falar daqueles que, já no superior, voltam aos bancos da sala de exame de 12º ano, para subir a média a uma disciplina que lhes permita redefinir o percurso ou fazer transferência no ensino superior - mais uns quantos casos. 

      Como acredito que estes três cenários conhecidos não sejam tão pontuais nem tão exclusivos da escola em que lecciono, não me espanto com o título "Média dos autopropostos foi superior à dos alunos (em cinco exames)". Admiro-me é que não seja dito tudo o que há a dizer. É que os autopropostos cada vez mais são alunos (a tempo inteiro) e, por vezes, bons, tentando atingir o patamar do muito bom. E, assim, as médias sobem, naturalmente. E ainda bem.

      Talvez assim a leitura fosse mais consistente e conclusiva, menos redutora e imperfeita. Quase apetece dizer que é mais um caso de uma notícia para "o povo ler" (e eu sou do povo; por isso, li).

Superior, mas insuficiente

      Saídos os resultados de exame da segunda fase, há subida a Português dentro da média negativa.

      De novo, a nota de alguma previsibilidade nos resultados, não obstante o reconhecimento de que a prova da segunda fase ia mais ao encontro do que se costuma ver conjugado entre programas - práticas - expectativas dos alunos.
     Da segunda dose de correcção distribuída ao grupo de trabalho de que fiz parte, o balanço era claro: eram mais pontuais os resultados francamente maus (abaixo de cinco valores); havia uma grande percentagem de classificações entre os 6-12 valores, com maior tendência para o intervalo 6-9 (não obstante os resultados de 9,5, tantas vezes conquistados ao território 'inimigo' das classificações negativas).

      A euforia não surgiu, seja porque os resultados de topo também não apareciam sejam por se sentir que ainda havia condições pouco propícias ao sucesso dos alunos.

      Em síntese, ficam aqui alguns apontamentos que, na linha do já formulado para a primeira fase, decorrem da experiência de correcção:

I - ao nível da elaboração dos exames: 

a) a construção de escolhas múltiplas que podem constituir situações dúbias e com algum fundamento para a admissão de duas hipóteses de resposta (refiro-me à instrução 1.7 do grupo II, na qual o cenário pretendido da hipótese está mais para o de uma dúvida em nada incompatível com a lógica da concessão - o recurso ao futuro perfeito 'terá sido' é uma marca de modalidade enunciativo-discursiva articulável com uma estratégia argumentativa de natureza concessiva (numa entrevista levada a cabo pela Oceanos a Sophia de Mello Breyner Andresen, lê-se a factualidade de uma viagem a Macau e de como Sophia toma uma posição apreciativa face ao que viu; de seguida, numa estratégia de aproximação à época dos Descobrimentos, a entrevistada não se compromete, nem pode, com a certeza do que foi vivido pelos descobridores e, assim, modaliza o discurso, admitindo [AINDA QUE que não tenha vivido 'o maravilhamento e o espanto dos homens que chegaram aqui'] o que terá sido esse encontro e essa descoberta); 

b) a formulação de uma instrução tão vaga quanto o ter sido interpretada com vários sentidos de 'valor' (o valor referencial, o valor estilístico, o valor de modalidade, a que se podia acrescentar o valor aspectual, o valor temporal) - a instrução a ser formulada para o cenário de resposta pretendido tem de convocar o critério de 'valor' pretendido, que, no caso, é o valor referencial; 

II - ao nível dos critérios facultados para correcção das provas: 

a) a tipificação de cenários de resposta, sempre que questionada para poder abranger outros tópicos / outros dados / outros conhecimentos (por vezes relacionáveis e ajustáveis), é novamente entendida pelas estruturas de controlo numa atitude de pouca abertura e e de quase ausência de ajustamento, preterindo-se hipóteses que se revelam válidas (por inferências, por associações, por analogias, por falta de explicitação / orientação na instrução);

III - ao nível da resolução das provas, a reflectir abordagens redutoras: 

a) a constatação de um problema maior que, a não ser subjectivo, evidencia um grande conjunto de respostas de alunos com dificuldades em termos de estruturação discursiva, lógica, coerente e coesa; de extensão frásica; de descodificação de metalinguagem específica ao nível do conhecimento explícito da língua e dos tecnicismos literários; de regras básicas de pontuação, acentuação e ortografia; de selecção vocabular; 

b) o desconhecimento claro de níveis de análise distintos em termos da língua e das suas realizações literárias; c) o reconhecimento crescente de uma selecção de informações acríticas, listadas em respostas que se revelam desajustadas, sem qualquer tipo de relação ou implicação lógica face ao que é lido no texto (a título de exemplo, a questão do mito sebastianista é frequentemente abordada em termos de se narrar um 'acontecimento histórico', 'uma crença quinhentista / seiscentista, e não de se projectar no que é a reconfiguração cultural do mito do Encoberto).

      Não repito o que já antes registei a propósito de outros níveis, e, igualmente, desejava que as situações aí apontadas não se repetissem, para bem de todos os implicados.

      Para melhor prova, melhores resultados.
      Dois casos, de uma mesma escola e uma mesma docente, e que valem apenas o que se quiser ver:

    . uma aluna a repetir o 12º ano para melhoria de nota, como externa: 1ª fase, resultado bom; 2ª fase, resultado muito bom (e lamentando que não tenha percebido o 'valor', porque poderia ter tido mais ainda);

   . um aluno interno do 12º ano: 1ª fase, resultado muito negativo (reprovado); 2ª fase, resultado negativo (aprovado).

     O que substancialmente faz a diferença é um trabalho que, a desenvolver-se ao longo de todo um ano lectivo (com a consciência das implicações prioritárias associadas à processualidade da leitura e da escrita, do conhecimento explícito da língua, da leitura de obras integrais e da dimensão cultural associada ao trabalho da língua e das obras a ler) num ritmo e num tempo bem aproveitados, não se compagina com dois blocos de noventa minutos, onde também devem caber o trabalho e a avaliação do oral (formal).

     Depois disto, saber que, no ensino secundário, há disciplinas que têm carga horária de três blocos de noventa minutos, com programas / sequências modulares (sem implicações directas umas com as outras em termos de ensino-aprendizagem), com desdobramento de turma e sem exame nacional é no mínimo questionável e passível de reflexão sobre o papel e a projecção social que se quer para certas disciplinas. Também gostava de fazer bolos sem ovos, sem farinha, nem fermento.

   

Já não me sinto tão sozinho!

    Ontem, uma amiga fez-me chegar um texto que gostei de ler. Citando, "comme il faut", a fonte (para quem [re]conhece um argumento de autoridade), partilho-o pelo saber que evidencia.

     Não posso deixar de o transcrever - admitindo que se trate do texto original, pelo confronto feito com outros três pontos de referência com a mesma orientação / identificação argumentativa -, por se entrecruzar com outros registos / apontamentos que já figuram neste espaço.

Comentário ao Grupo I da Prova de Exame Português do 12º ano, 

Fase 1 - 2011,

 por Teresa Rita Lopes, especialista da obra de Fernando Pessoa

   «Pediram-me a minha opinião sobre a “Prova Escrita de Português”, a que os alunos do 12º ano de escolaridade foram recentemente submetidos. Hesitei em pronunciar-me publicamente mas a minha antiga costela de militante (sem Partido), obrigou-me a aceitar fazê-lo, perante a constatação de que os resultados obtidos foram catastróficos: alunos que tinham tido altas classificações durante o ano lectivo saíram do exame com negativa. O pior é que isso, para muitos deles, representa a impossibilidade de se habilitarem a entrar nos cursos para que se sentem vocacionados por ficarem, com essa nota a Português, com uma classificação inferior à requerida para o seu acesso. E isso é grave, porque está em jogo o futuro desses jovens. Por isso, arregacei as mangas e pus-me a analisar (como aliás sempre gostei de fazer com os meus alunos e espero que os professores o façam com os seus) o poema de Álvaro de Campos que lhes coube em sorte: um do penúltimo ano de vida, de 16.6.1934, que começa “Na casa defronte de mim e dos meus sonhos”.

    A escolha do poema foi infeliz: o seu bom entendimento implicaria um conhecimento aprofundado da poesia de Campos que não pode ser exigido a alunos deste nível. Além do mais, as perguntas não estão bem formuladas nem são as que conduziriam ao entendimento do poema que se quer averiguar se o aluno teve (e que duvido os próprios examinadores tenham tido, perante tais perguntas e os “cenários de resposta” que apresentaram).

    A primeira pergunta, sobre “as duas sensações representadas nas quatro primeiras estrofes”, distrai da verdadeira compreensão do poema, que é, do princípio ao fim, a taquigrafia de um monólogo a que Campos se entrega, como em muitos dos seus outros poemas. Através dele, vamos assistindo à marcha do pensamento do Poeta e ao desfilar dos sentimentos que desencadeia. Porque é de sentir sentimentos e não “sensações” que o poema essencialmente trata. Quer o examinador, nesta primeira pergunta, que o aluno fale “das sensações visuais e auditivas” presentes nas quatro primeiras estrofes do poema. É ter em pouca conta a sua inteligência querer apenas fazê-lo provar que o Poeta não é cego nem surdo, porque diz “que viu mas não viu” e que ouve vozes no interior da casa (como se explicita no “cenário da resposta”). Nada nos diz que o Poeta não está à sua secretária, a evocar apenas o que habitualmente vê e ouve: não assistimos a uma verdadeira reacção a um estímulo sensorial. Das pessoas que moram em frente diz, com um verbo no passado (portanto, evocando uma visão, não vendo): “vi mas não vi”. Também as ouve, aparentemente da mesma forma: das “vozes que sobem do interior doméstico” diz que “cantam sempre, sem dúvida”, o que mostra que não as está a ouvir mas a imaginar (logo, é imaginação, não sensação). O verso seguinte “Sim, devem cantar”, reforça a suposição. Seria preciso, ao formular as perguntas, respeitar o facto indesmentível do poema ser um monólogo que o Poeta murmura por escrito enquanto contempla, talvez só com a imaginação, “os outros”– esses vizinhos que vê sem ver porque lhe são inteiramente estranhos.

    O que seria preciso entender – e sobre isso sim, questionar o aluno – é que o Poeta olha (ou se imagina olhando) para a casa fronteira à sua como um menino pobre para uma montra de brinquedos: tudo o que aí vê e ouve é uma manifestação dessa “felicidade” que ele não sabe o que é mas cobiça: crianças, flores, cantos, festas. “Que felicidade não ser eu!” Falando várias vezes o Poeta de “felicidade”, seria pertinente questionar o examinando sobre o sentido desse sentimento (bem mais importante do que as sensações ver e ouvir que querem que ele referencie).

   Pedir para caracterizar o tempo da infância tal como é apresentado na terceira estrofe do poema, e esperar, como se vê no “cenário da resposta”, que o aluno apenas fale “do ambiente de despreocupação feliz, sugerido pelo acto de brincar”é de uma profunda superficialidade …

     Quanto à pergunta seguinte sobre “a relação que o sujeito poético estabelece com os outros” percebe-se, pelo “cenário da resposta”, que o examinador quer que o aluno fale apenas da “diferença”que o Poeta sente que o separa dos “outros”, porque «os “outros” são felizes». O facto do Poeta exclamar “São felizes porque não são eu” mostra que essa “felicidade” é, não um verdadeiro sentimento que os outros experimentem mas o sentimento que o Poeta tem de que é uma sorte ser outra pessoa qualquer, que o verso seguinte “Que grande felicidade não ser eu!” exprime plenamente.

    Seria interessante, isso sim, fazer o aluno falar sobre o papel e o significado das interrogações súbitas, nomeadamente “Quais outros?” porque são elas que traduzem e nos fazem assistir ao evoluir do pensamento do Poeta, que se põe em causa a si próprio, isto é, ao que está pensando no decurso do seu monólogo interior. Assistimos, assim, à transição, desencadeada por essas perguntas, de um “eu” para um “nós”: do sentimento inicial de solidão total, de ser apenas um “eu”, uma ilha de solidão, ao de pertencer a um “nós” – a humanidade: “Quem sente somos nós, /Sim, todos nós” – embora cada um a sós consigo. Cada um sente e sofre sozinho mas isso não o impede de fazer parte de um “nós”. Seria demais esperar que o aluno soubesse dizer que é esta uma característica da atitude de Campos: o sentimento de que é uma ilha de solidão, quando diz “eu”, mas de que pertence a um arquipélago, quando pronuncia “nós”. Mas não seria excessivo esperá-lo do examinador.

    A última questão presta-se a muitas respostas, não apenas à que é indicada no “cenário de resposta”, que espera referências à “dor” e ao “vazio” “expressos na última estrofe, particularmente no verso «Um nada que dói…»”. Os examinadores não perceberam a sua subtilíssima ironia: depois de afirmar que “já” não está sentindo nada, o Poeta corrige-se, com um sorriso de vaga ironia triste: “um nada que dói”. Se o aluno conhecesse razoavelmente Campos – o que seria demais exigir-lhe mas não ao examinador– referiria que esse incómodo, essa vaga dor é o que, noutro poema, o Poeta chama “o espinho essencial de ser consciente”.

     Só uma nota: não estou a querer pôr ninguém em causa: não sei nem quero saber quem elaborou esta “prova”. Estou apenas a obedecer ao meu velho tropismo de querer ser útil. (Que, diga-se de passagem, muitos dissabores me tem trazido ao longo da minha já longa vida.)

Teresa Rita Lopes

   Este mesmo texto pode ser consultado em:
 . jornadasiemo2011.blogspot.com;
 . protestoexame2011.blogspot.com;
 . http://blogs.publico.pt/aeducacaodomeuumbigo/.

   A sensação (ou será que é sentimento?) de estar sozinho é triste. Talvez não o tenha sido tanto, por se ter conseguido trabalhar com "alguns amigos críticos" que, no processo de correcção, partilhavam as mesmas angústias. Começa a ser menos, pelo que foi possível hoje descobrir e pelo que se pode aqui ler.

   No caso do texto citado, quem com tanta autoridade reconhecida assim se pronuncia pode não fazer coro; faz, por certo, aliviar-me (nos) a alma.

     Só espero que, dentro de pouco tempo, não haja necessidade de voltar a este sentido de registos, face a resultados que estão a revelar-se indesejados e indesejáveis, com uma visão redutora das causas que lhes possam estar associadas.

(com agradecimento à Zazá)

Na teia das sensações e dos sentimentos

      A questão não é nova, nem creio que seja produtiva para avaliar seja o que for, em termos de um exame de Português. Mas é assim que os alunos também não tiram bons resultados.

      Um dado crítico ou uma situação problemática esta que põe os examinandos em posição frágil. Já assim aconteceu há uns anos quando, a propósito de um excerto de uma outra obra, se formulavam instruções sobre sensações e se recusava qualquer cenário de resposta que tocasse o plano do sentimento.

     Este ano, repete-se a instrução, desta feita na base de um poema de Álvaro de Campos. Fosse este o caso para um texto da fase sensacionista e não haveria tanto problema; contudo, com uma composição marcada pela angústia, pela dimensão do tédio e da força da consciência que enleia o sujeito poético, a questão é mais complexa.

    Questiono-me se a avaliação, testagem e classificação de alunos, em Português, se situe no reconhecimento e numa instrução apoiada na referência a sensações (questão 1 do Grupo I do exame da 1ª fase do exame 639 - Português, 12º ano), restringindo-a a um sentido físico (conforme se configura em cenário de resposta previsto e sublinhado pelo GAVE); duvido que ela seja objectivo prioritário (da disciplina), meta (do ciclo) ou finalidade (do currículo) no que toca à avaliação / classificação de alunos em exames do ensino secundário. É verdade que a propriedade lexical e a adequação de registos são áreas de relevado interesse nas competências produtivas de uma língua; sei qual o grau de penalização a atribuir a quem não as respeita; contudo, no que toca à precisão e distintividade de palavras como ‘sensação’ e ‘sentimento’, a questão é mais delicada do que estabilizada. 

    A verdade é que, pela consulta de vários dicionários, deparo com outras possibilidades de resposta sustentadas no que qualquer falante pode encontrar em entradas de dicionário (confronte-se o comentário que hoje mesmo produzi, para uma aluna, a este propósito). Qualquer falante assumiria que há também sensação de movimento, de paz, de tranquilidade, de angústia, apoiada em sentimento - o que, aliás, é palavra-chave para o trabalho poético de um Álvaro de Campos menos sensacionista, mais angustiada e existencialmente dominado pelo sentimento e pela consciência singular e diferenciadora face 'ao outro' que vive na inconsciência desejada.

      Há, por certo, quem contra-argumente esta posição, numa perspectiva que, até certo nível, faz sentido o contraste de termos; há quem imponha a diferenciação, quase numa atitude tão dogmática quanto discutível.

      É óbvio que os diferentes significados e acepções de uma palavra não têm o mesmo valor, mantendo-se a posição de que são pouquíssimos os sinónimos directos (se é que os chega a haver) numa língua. E precisamente por isto, encontro aqui mais uma razão suficiente para uma atitude moderada, capaz de integrar o que não possa chocar o comum dos falantes ou associar o que não impeça o sentido último de uma comunicação, seja ela oral seja escrita.

      Sensação e sentimentos já são há muito discutidos, pelo menos há três séculos (se não for há mais). Se no domínio da percepção, a primeira se prende a um processo de captação da realidade física apoiada num ou vários sentidos (pergunto-me, mesmo, por que motivo não se utiliza a expressão ‘sentido físico’ – o que realmente se pretende – para bem do sucesso dos alunos e para a eliminação de algum factor de ambiguidade que os expõe a uma complexidade e objectividade dúbias), resta-me saber se possa, deva ou tenha que ficar apenas com esse entendimento a ponto de considerar derivação inusitada ou extrapolação tudo o que vá no sentido do sentimento. Que sincronização é essa que permite falar na fronteira de uma etapa para outra, numa distinção tão rigorosa?

    Poderia apoiar-me em experiências de vida tão sintomáticas e familiares quanto as de alguém ter a sensação de ‘cócegas’ num membro que já não possui (nem realidade física nem sentido); as de alguém ver e ouvir coisas que não pode ou que o não são (quantas vezes o grito é de imediato associado ao perigo e nada tem a ver com isso); as de se aplicar o termo sensação a uma realidade que não o é (poderá ter sido, quando muito) por ser evocada e /ou pertencer ao plano do ficcional. Ora, aqui cabe o poema de Álvaro de Campos, no qual o sujeito poético diz ver e ouvir algo junto a uma casa que se encontra “defronte de si” e “dos seus sonhos” (conclusão: será que ela existe?).

    Certo ainda é o dado de, físico ou não, a própria sensação não deixar de ser uma construção. Na confluência dos sentidos e da apreensão do real vivido ou do real evocado, é curioso que António Damásio (para me situar num português) fale da sensação somática e de como esta e os sentidos (mais individual ou confluentemente) permitem a criação de imagens. O mesmo cientista define os sentimentos como uma variedade de imagem que produz estados corporais sentidos, mesmo que não conscientes. Na criação da mente e na interacção do corpo e do cérebro, reconhece o estudioso a interconectividade, a intersecção do que designa como “sentimentos primordiais”, ou expressões espontâneas do estado do corpo vivo, que antecedem qualquer outro tipo de sentimentos. Admito que possa estar a ver mal, mas situo aqui as sensações, nomeadamente as de medo, de prazer, de dor, de sofrimento. Qual a fronteira face aos sentimentos? Damásio aponta mesmo a metáfora da “arena do corpo vivo” como a fonte de um conhecimento em que sensações, emoções e sentimentos são processos distinguíveis (e lá vem a concessiva), embora façam parte de um ciclo muito apertado. Tão apertado, digo eu (ousadia a minha), que não justifica penalizar os alunos face a uma fronteira tão ténue, a mesma que o autor assume como uma passagem da percepção ao desencadear da emoção numa interposição de etapas que pode ser muito breve e não consciente.

       Um pequeno excerto de um programa televisivo intitulado "El cerebro, teatro de las emociones" (TVE) dá conta de como o cientista português une o que se tende a dividir:

     Neste sentido, entendo esta questão distintiva das palavras como filosófica: como uma possibilidade de, no seio das várias ciências e numa perspectiva epistemológica, reflectir, discutir, encontrar caminhos para uma estabilização (se é que ela é necessária, neste caso) de conceitos. Por certo não será ao nível do que, neste momento, é o meu campo de interesse: o da avaliação dos alunos de secundário. A minha “guerra”, se assim a posso metaforicamente designar, é a de continuar a não perceber por que motivo, entre tanta coisa a poder ser testada, se consideram minudências que, à partida, servem para declaradamente pôr professores e alunos socialmente em jogo.

    Este é um exemplo de uma teia que talvez um texto teça, na qual muitos alunos e professores ficaram enredados. Tudo tão escusado, não fosse um aranhiço propósito que desencadeia a reflexão seguinte: "A quem irá servir, dar proveito ou privilegiar?" Tenho a sensação de que esta interrogação pode trazer alguma incomodidade (ou será sentimento?!).

Notícias para o povo ler

     Passada a tormenta, a bonança ainda vem longe.

     

    Ao folhear um jornal de há dois dias, retomei um tópico que tem vindo a ser mais do que discutido nos últimos dias: os resultados dos exames.

     Em termos de balanço, lia-se o seguinte num dos artigos noticiosos do dia:

     A cor, vem a questão negra da situação; a preto, e como título principal, nomeia-se a disciplina que nem tem tido os piores resultados nos últimos anos, mas notícia é notícia e, portanto, quando se falha, aí vai logo para primeiro plano o que correu mal; logo abaixo, três conclusões da jornalista, as quais ascendem a uma espécie de subtítulo ou parágrafo destacado.

     Depara-se, então, com o 'alunos... já não sabiam identificar um complemento directo'.

     É verdade que não. Também não o tinham que fazer, porque o que se pretendia era mesmo a identificação de um sujeito sintáctico. E não dos mais imediatos, considerando que o contexto frásico proposto corresponde a uma questão crítica no ensino da gramática.
     Quanto a isto, basta relembrar a instrução:

     

     GRUPO II

     2.2. "Indique a função sintáctica desempenhada pela expressão «a indiferença e a hostilidade» (linha 27)."

     A remissão para o texto implicava um segmento "... até que vinham a indiferença e a hostilidade...", no qual existe um fenómeno de inversão entre o sujeito e o predicado (subordinados). Naturalmente, a função de sujeito seria determinada pela pronominalização admissível ( > vinham elas), pois não seria possível a de complemento directo ( >*vinham-nas), ou pela regra da concordância tipicamente desencadeada pelo sujeito ( > vinha a indiferença).
     Trata-se de um caso de enunciado subordinado com características de um caso de construção inacusativa, ou seja, de uma oração (subordinada) cujo núcleo verbal ou predicador não requer complementação acusativa.

   Curioso é o facto de alguns colegas me terem dito que abordaram estes casos em aula. Interessante é saber que os próprios alunos reconheceram a falha e que haviam trabalhado este cenário, mais os testes que permitiriam identificar a função solicitada.

   O que falha? Muita coisa. Uma delas: a tensão da situação e do imediatismo de resposta (induzida até pela tipologia de resposta curta), que poderia ser contrariada pela solicitação da aplicação de um teste comprovativo; outra, o processamento cognitivo requerido, com um foco de atenção num aspecto crítico algo distinto da percepção automatizada (porque habitual, mais recorrente)  para encontrar um complemento directo na posição pós-verbal - o que se pode revelar algo próximo da irreflexão, da inconsciência e do desconhecimento de que a localização pós-verbal de um segmento não se associa exclusivamente ao complemento directo; uma terceira, a aplicação do teste da questão ('O que é que vinha?'), certa e imediatamente relembrada pelos alunos, mas não exclusiva do complemento directo (pois essa mesma interrogação também corresponde à do sujeito sintáctico não humano).

   Assim o que parecia não o era; os testes de identificação permitiriam fazer as devidas distinções, caso tivessem sido aplicados e reconhecidos como marcantes para um conhecimento mais explícito (e consciente) da língua. Conclusão: "os alunos já não sabiam", porque o caso também não era dos mais simples; porém, disto basta dizer que eram cinco pontos a menos, não a razão plena do insucesso propagado. O caso é bem mais complexo, como o apontei anteriormente.