Superior, mas insuficiente

      Saídos os resultados de exame da segunda fase, há subida a Português dentro da média negativa.

      De novo, a nota de alguma previsibilidade nos resultados, não obstante o reconhecimento de que a prova da segunda fase ia mais ao encontro do que se costuma ver conjugado entre programas - práticas - expectativas dos alunos.
     Da segunda dose de correcção distribuída ao grupo de trabalho de que fiz parte, o balanço era claro: eram mais pontuais os resultados francamente maus (abaixo de cinco valores); havia uma grande percentagem de classificações entre os 6-12 valores, com maior tendência para o intervalo 6-9 (não obstante os resultados de 9,5, tantas vezes conquistados ao território 'inimigo' das classificações negativas).

      A euforia não surgiu, seja porque os resultados de topo também não apareciam sejam por se sentir que ainda havia condições pouco propícias ao sucesso dos alunos.

      Em síntese, ficam aqui alguns apontamentos que, na linha do já formulado para a primeira fase, decorrem da experiência de correcção:

I - ao nível da elaboração dos exames: 

a) a construção de escolhas múltiplas que podem constituir situações dúbias e com algum fundamento para a admissão de duas hipóteses de resposta (refiro-me à instrução 1.7 do grupo II, na qual o cenário pretendido da hipótese está mais para o de uma dúvida em nada incompatível com a lógica da concessão - o recurso ao futuro perfeito 'terá sido' é uma marca de modalidade enunciativo-discursiva articulável com uma estratégia argumentativa de natureza concessiva (numa entrevista levada a cabo pela Oceanos a Sophia de Mello Breyner Andresen, lê-se a factualidade de uma viagem a Macau e de como Sophia toma uma posição apreciativa face ao que viu; de seguida, numa estratégia de aproximação à época dos Descobrimentos, a entrevistada não se compromete, nem pode, com a certeza do que foi vivido pelos descobridores e, assim, modaliza o discurso, admitindo [AINDA QUE que não tenha vivido 'o maravilhamento e o espanto dos homens que chegaram aqui'] o que terá sido esse encontro e essa descoberta); 

b) a formulação de uma instrução tão vaga quanto o ter sido interpretada com vários sentidos de 'valor' (o valor referencial, o valor estilístico, o valor de modalidade, a que se podia acrescentar o valor aspectual, o valor temporal) - a instrução a ser formulada para o cenário de resposta pretendido tem de convocar o critério de 'valor' pretendido, que, no caso, é o valor referencial; 

II - ao nível dos critérios facultados para correcção das provas: 

a) a tipificação de cenários de resposta, sempre que questionada para poder abranger outros tópicos / outros dados / outros conhecimentos (por vezes relacionáveis e ajustáveis), é novamente entendida pelas estruturas de controlo numa atitude de pouca abertura e e de quase ausência de ajustamento, preterindo-se hipóteses que se revelam válidas (por inferências, por associações, por analogias, por falta de explicitação / orientação na instrução);

III - ao nível da resolução das provas, a reflectir abordagens redutoras: 

a) a constatação de um problema maior que, a não ser subjectivo, evidencia um grande conjunto de respostas de alunos com dificuldades em termos de estruturação discursiva, lógica, coerente e coesa; de extensão frásica; de descodificação de metalinguagem específica ao nível do conhecimento explícito da língua e dos tecnicismos literários; de regras básicas de pontuação, acentuação e ortografia; de selecção vocabular; 

b) o desconhecimento claro de níveis de análise distintos em termos da língua e das suas realizações literárias; c) o reconhecimento crescente de uma selecção de informações acríticas, listadas em respostas que se revelam desajustadas, sem qualquer tipo de relação ou implicação lógica face ao que é lido no texto (a título de exemplo, a questão do mito sebastianista é frequentemente abordada em termos de se narrar um 'acontecimento histórico', 'uma crença quinhentista / seiscentista, e não de se projectar no que é a reconfiguração cultural do mito do Encoberto).

      Não repito o que já antes registei a propósito de outros níveis, e, igualmente, desejava que as situações aí apontadas não se repetissem, para bem de todos os implicados.

      Para melhor prova, melhores resultados.
      Dois casos, de uma mesma escola e uma mesma docente, e que valem apenas o que se quiser ver:

    . uma aluna a repetir o 12º ano para melhoria de nota, como externa: 1ª fase, resultado bom; 2ª fase, resultado muito bom (e lamentando que não tenha percebido o 'valor', porque poderia ter tido mais ainda);

   . um aluno interno do 12º ano: 1ª fase, resultado muito negativo (reprovado); 2ª fase, resultado negativo (aprovado).

     O que substancialmente faz a diferença é um trabalho que, a desenvolver-se ao longo de todo um ano lectivo (com a consciência das implicações prioritárias associadas à processualidade da leitura e da escrita, do conhecimento explícito da língua, da leitura de obras integrais e da dimensão cultural associada ao trabalho da língua e das obras a ler) num ritmo e num tempo bem aproveitados, não se compagina com dois blocos de noventa minutos, onde também devem caber o trabalho e a avaliação do oral (formal).

     Depois disto, saber que, no ensino secundário, há disciplinas que têm carga horária de três blocos de noventa minutos, com programas / sequências modulares (sem implicações directas umas com as outras em termos de ensino-aprendizagem), com desdobramento de turma e sem exame nacional é no mínimo questionável e passível de reflexão sobre o papel e a projecção social que se quer para certas disciplinas. Também gostava de fazer bolos sem ovos, sem farinha, nem fermento.