Viva o rigor e a excelência!

     Ou como diria o povo (de que faço parte), "No melhor pano cai a nódoa".

    Corre, via Facebook, algo que, no comum que tem, acaba por pôr cobro aos discursos ministeriais (há já muito) nada convincentes, no tema / assunto ou para o público a que se destinam. No contexto de inscrição de professores para um exame que lhes permitirá acesso à carreira, o Ministério da Educação, ou alguma das suas estruturas, parece não dar o exemplo, conforme se poderá depreender da leitura do apontamento seguinte:

(Conforme ao registo encontrado no Facebook)

      Errar é humano, é certo; mas, para quem assume um discurso de rigor e exigência necessários à profissão, parece ser o próprio "patrão" a falhar (ainda que por interposta pessoa).

      Assim, fica mais uma vez o crédito por mãos alheias. Podem os professores-corretores (e ainda bem que não fui convidado para tal) começar a cobrar a quem erra ortograficamente (ao redigir formulários indevidos).

       Fosse aluno meu e já estava a ler a palavra IDENTIFICAÇÃO dentro de um círculo vermelho, mais o pedido de escrita de duas ou três frases, nas quais o termo aparecesse bem grafado.

Fumo cinzento

      Em dia de primeira votação para a eleição de um novo Papa, foi dinamizada uma ação de formação sobre avaliação externa. Se para a primeira houve fumo negro, na segunda a coisa ficou pelo cinzento.

       A velha questão entre o que é o plano de orientação para ação e a ação propriamente dita é a visão díptica que Licínio Lima desenha para explicar o que é o funcionamento da organização escolar a diferentes níveis de análise (entre o mais centralizador e o mais contingencial), onde algumas infidelidades normativas não deixam de ter lugar.

       No âmbito da avaliação docente, pode concretizar-se esse funcionamento díptico: entre o espírito da letra de um normativo e a sua concretização, interpõem-se representações, esquemas de ação, concetualizações tão variáveis quanto redutores à medida que se pretende operacionalizar um mecanismo avaliativo que não pode esquecer os participantes nele implicados (sob pena de tornar retórico e vão tudo o que sejam enquadramentos, preâmbulos, orientações genéricas para a avaliação).

       Isso mesmo pôde ser constatado ao longo de um dia de trabalho que procurou orientar para uma reflexão da avaliação docente, segundo um discurso, uma atitude, uma processualidade e uma metodologia assentes em tudo o que são pressupostos supervisivos (pré-observação, observação, pós-observação; dimensão pré-ativa, ativa e pós-ativa; contacto prévio, planificação de aula, execução, reflexão e análise). Entrecortava-se esta visão com ressalvas que comprometiam, de alguma forma, esta orientação inicial: ora constatando uma dimensão quase inspetiva dos avaliadores externos ora admitindo possibilidades que um exercício de sensatez, compromisso e equilíbrio no desenvolvimento profissional não pode evitar.

       Na discussão do que é distintivo entre supervisão e avaliação docente, evitavam-se frequentemente as relações que podem e devem ser mantidas entre os processos de construção da profissionalidade docente e a supervisão. Este é um desafio a perspetivar, tendo como referência as mais recentes contribuições investigativas e o horizonte das novas tarefas de âmbito supervisivo, nomeadamente a que diz respeito à avaliação do desempenho docente.

      Ainda que a saliência da avaliação externa configure uma vertente que culmina num peso significativo da modalidade sumativa na avaliação, este aspeto não colide com uma componente formativa necessária ao objetivo do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional docente. Assim se exploram oportunidades de ação, intervenção, orientação focadas nas práticas e na observação de aulas, nas quais a supervisão ocorre ainda que de uma forma mais restrita (comparativamente a uma avaliação interna, por exemplo).

     Melhor do que eu o possa dizer, cito Isabel Alarcão e Maria do Céu Roldão, na obra Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores (2ªed., Edições Pedago, 2010, pág. 19):

      “No caso dos professores que se encontram já em contexto de trabalho, esta supervisão [a dos estudantes / futuros professores em situação de estágio], a que poderíamos chamar vertical, dá (ou devia dar) lugar à supervisão interpares, colaborativa, horizontal, que, aliás, deve acompanhar, e acompanha muitas vezes, a supervisão vertical. Nenhuma delas exclui a importância da auto-supervisão, de natureza intrapessoal. As novas tendências supervisivas apontam para uma concepção democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em colaboração, o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e auto-aprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, a assunção da escola como comunidade reflexiva e aprendente, capaz de criar para todos os que nela trabalham (incluindo os que nela estagiam) condições de desenvolvimento e de aprendizagem"

     Antevejo aqui um desafio para a supervisão na avaliação do desempenho docente, a julgar que o princípio do desenvolvimento profissional não é retórico; que a avaliação entre pares faz sentido numa perspetiva eminentemente cooperativa, colaborativa, intersubjetiva; que os valores de participação democrática e compromissiva são mais convergentes e orientados para desempenhos integrados, integrantes e integrativos.

      No que haverá a construir para a claridade em todo este processo, seria bom que as oportunidades de desenvolvimento não se perdessem em favor de uma lógica fechada, voltada para produtos acabados em que a excelência se construísse apenas na base do que é apriorístico, tecnicista, exclusivamente racional e de uma pretensa objetividade. Naquelas creio haver um reconhecimento de a(tua)ção mais alargado do que nesta. Porque a escola é uma organização feita por pessoas e para pessoas que se "formam".

Supervisão: é super ou é visão?

    Começa hoje, na Escola Secundária de Gondomar, uma oficina de formação, na qual vou participar como formando.

     A iniciativa, dinamizada pela subdiretora da escola, conta com um conjunto de vinte formandos de várias formações académicas e/ou disciplinares, alocados no Agrupamento de Escolas de Gondomar - nº1, desde o ensino pré-escolar ao secundário.

   A pertinência do tema é abrangente. Há quem o radique (e mal) às práticas de avaliação do desempenho docente que se prefiguram para os próximos tempos. Não tem de necessariamente o ser e pelo que posso ler na proposta e no título da formação - Supervisão pedagógica: uma estratégia de desenvolvimento pessoal e organizacional - não o será por certo. Isto de ver a supervisão como um mecanismo muito próximo do espírito inspetivo, classificativo, externamente equacionado face ao percurso profissional é, no mínimo, redutor.

    Tem quase um ano um relatório da OCDE (OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012, da autoria de Paulo Santiago, Graham Donaldson, Anne Looney e Deborah Nusche), no qual se explicita a inexistência de práticas sistemáticas de avaliação das aprendizagens nas escolas portuguesas, considerando o foco reduzido na avaliação de práticas docentes e no desenvolvimento de processos de interação levados a cabo para a aprendizagem dos alunos. A natureza formativa da avaliação aparece encarada como estando largamente deslocada da ação educativa em detrimento da modalidade sumativa e de propósitos classificativos. 

    A observação direta do ensino e das aprendizagens em sala de aula, à exceção de algumas dinâmicas em contextos de profissionalização (estágios) e que cada vez mais se têm reduzido em termos de estruturação prática, não tem sido aposta prioritária por parte do Ministério da Educação, tanto ao nível da formação inicial como no caso da contínua. Neste último caso, as ocorrências são mais do que episódicas e não tenho conhecimento de que tenha havido alguma vantagem (além da pessoal) em se ter passado por ela.

     Terá esta oficina o propósito formativo de: 

. refletir sobre a importância dos processos supervisivos ao serviço da melhoria do desempenho profissional docente;

. compreender a relevância da supervisão pedagógica para o desenvolvimento da escola; 

. construir e implementar diferentes dispositivos de supervisão, tendo em conta a diversidade de contextos profissionais e de estruturas de gestão curricular; 

. conceber diferentes instrumentos de observação, tendo em conta o fim a que se destinam.

  Nesta abrangência (a do desenvolvimento profissional e organizacional), antevejo uma oportunidade de encarar a supervisão não tanto numa perspetiva hierárquica (super), de reprodução de processos externa e aprioristicamente definidos e controlados, mas antes na ótica da compreensão e transformação de práticas pela auto e heterorregulação, no quadro de uma negociação colaborativa e cooperativa, como se deseja numa formação interpares.

      Caso para dizer, supervisão com menos 'super' e mais 'visão'. Assim o espero.

ADD: entre o consistente e o elevado

       Há uma canção de Sérgio Godinho com o título "Pode alguém ser quem não é?"... Cada vez a entendo melhor.

     Ao ler uma grelha de avaliação do desempenho docente (ADD), deparei com uns "designados" descritores / evidências que me causaram alguma perplexidade. Ei-los:

  
    Entendo que as duas formulações cimeiras não servem o propósito para que foram produzidas. Falta-lhes luz, claridade, evidência (isto se entender que um descritor de desempenho - para não ser linguagem de moda - se define por um enunciado sintético, preciso e objectivo, indicando o que se espera que o avaliado seja capaz de fazer, no cruzamento de conhecimentos e competências evidenciados em operações de natureza diferenciada, ao nível do saber-fazer, do saber-ser / estar do saber-aprender / formar-se).
    Ora, entre os sinónimos de "consistente", registam-se: sólido, resistente, firme, estável, válido, seguro, coerente (cf. Dicionário de Língua Portuguesa, da Verbo); no mesmo sentido vai o Grande Dicionário da Língua Portuguesa (de Cândido de Figueiredo, publicado pela Bertrand Editora). Acrescenta o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (da Academia das Ciências de Lisboa) que é a propriedade do que subsiste ou tem duração; que está bem estruturado, que tem uma base bem fundamentada - no fundo, o significado de duradouro previsto no Dicionário Houaiss. Em fonte mais vulgarizada, como o Dicionário de Língua Portuguesa (Porto Editora), o próprio sentido figurado aponta para algo que é credível, constante, estável. Mesmo ao nível do saber popular e coloquial, toma-se tal adjectivo como sendo aquilo que alimenta, que é substancial.
     Torna-se, portanto, dúbio que, num registo de avaliação de desempenho docente, se aponte um 'descritor / evidência', no ponto da realização das actividades lectivas, que inferioriza o 'consistente' ("o docente evidencia consistente conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina / área curricular" - patamar 4) face a 'elevado' ("o docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina / área curricular" - patamar 5).
   Novamente a consulta de dicionários (na ordem das fontes atrás consideradas) permite concluir que 'elevado' significa aquilo que tem lugar alto, elevação; que é sublime, nobre (isto até me fez lembrar o Peri Hupsous, esse tratado de Pseudo-Longino, descoberto no século XVI, no qual se procurava abordar as origens, as fontes dessa qualidade inefável que é o sublime - princípio tão clássico na abordagem do fenómeno literário); que é superior moral ou intelectualmente (senti a ascese platónica); que tem intensidade, que subiu e atingiu um alto grau; que é forte, excessivo (disto não gostei, por me parecer barroco), subido (não sei até onde, mas por certo não chego lá).
    Em suma, sempre na procura de algum respeito, rigor no sentido das palavras, bem como no que elas reflectem quando de avaliação se trata, deparo com um terreno instável. Devia ser o contrário, até pela necessidade de a avaliação ter de ser o mais transparente possível, para bem dos avaliados e dos próprios avaliadores que necessitam de uma tarefa menos impressiva e pouco clarificada. Qualquer professor entende isto, até pela obrigação e pelo exemplo a dar aos alunos com quem trabalha e avalia; mais ainda, quando está em causa algo que marca um percurso profissional dos seus pares.
    Assim sendo, é de questionar se a pontualidade de um 'elevado' (que possa ser atingido) pode ser preferido relativamente à sistematicidade, à duração implicada no significado de 'consistente'. Voltando ao caso dos alunos, quantos não terão atingido um resultado 'elevado' sem que tenham sido consistentes em resultados posteriores? Não acontecerá o mesmo com professores e com outros profissionais?
     A bem da verdade, é de considerar que um avaliado aprecie bem mais a observação de que desenvolve um trabalho consistente do que a indicação de que teve um desempenho 'elevado' - é, assim, preterido o patamar 5 em favor do 4. Como profissional consciente, atento, preocupado e interessado em avaliar criteriosamente, seria este último patamar (o 4) que gostaria de atingir, sempre na esperança de que não me associassem a um desempenho elevado, o qual significaria que numa, duas, três aulas poderia atingir tal grau (e, possivelmente, não noutras... porque a máquina - que não sou - também falha e avaria); que poderia ser qualificado, no desempenho, de 'sublime', superior moral ou intelectualmente (será esta a elevação que pretendem?) ou mesmo excessivo (eu não queria nada ser assim). De novo, sem qualquer pretensão para tal (a não ser que me achem merecedor disso, o que me honraria) desde já, preferiria o patamar 4. Este garantir-me-ia, pelo menos, que as qualidades seriam duradouras, constantes, credíveis. E que além dos avaliadores, os meus alunos me achariam merecedor de ensinar alguma coisa de uma forma mais contínua e continuada.
     Face ao exposto, e com nova consulta de dicionário, sublinho que matematicamente se diz que algo é consistente quando se apresenta isento de contradição interna (cf. Dicionário de Língua Portuguesa, da Porto Editora). Não é possível entender isto, face ao arrazoado construído. Quando a aprendizagem e a formação são consistentes apontam para uma qualidade que perpassa e até ultrapassa o tempo (que dizer dos velhinhos mestres que tanto nos ensinaram e que nos legaram um saber que a morte não quebrou?). Isso permite construir referenciais. O mesmo não se dirá de um desempenho elevado por si só.

      Apoiado em traços de significado distintos, em critérios heterogéneos, em parâmetros não uniformes, não é evidente (por mais que o descritor se encontre associado a evidências) por que motivo esta grelha de avaliação pretere o 'consistente' ao 'elevado'.

     Conclusão: diz uma expressão popular que a sabedoria da vida está em suportar coisas sem importância (como é o caso desta avaliação de 'faz de conta', proposta por quem quer definitivamente viver de uma imagem pintada com um verniz que estala: a de que tudo se faz, mas sem consistência alguma, e sob a bandeira de uma pretensa qualidade).

     E logo eu tenho que dizer isto, quando sou a favor da avaliação do desempenho docente. Retomo uma expressão do pensamento deste blogue: "luz de fantasia". Resta-me, decididamente, aspirar a mais do que oferece este mundo.