É um dado que, mal são publicados os rankings das escolas, não se fala de outro assunto.
Seja para dizer quem está à frente ou atrás seja para discutir a (in)utilidade dos dados divulgados, há muita conversa e quase nenhuma decisão que permita alterar o estado de coisas.
Pior do que isto é chegar-se à conclusão de que este instrumento (entendido por muitos como avaliador da qualidade e das práticas das escolas pelos desempenhos dos alunos nos exames nacionais) vale o que vale.
Neste sentido, sorrio por causa da imagem seguinte:
O sentido de justiça é questionado, por certo, pelo que se dá a ver; a lógica do "quase-mercado educativo" parece instalar-se no que às escolas diz respeito. Competem entre si, induzindo e/ou construindo mecanismos de seleção de alunos (pelo que, mais do que estes ou os respetivos EE poderem escolher as escolas, parece que são estas últimas - ou pelo menos as que têm condições para tal - a definir critérios ou procedimentos seletivos para os estudantes que as querem frequentar); assumem nos projetos educativos conceitos-chave como os de eficiência, eficácia, performance e produtividade, como se de uma empresa voltada para o produto se tratasse; algumas sentem a vulnerabilidade inevitável face à localização geográfica, às políticas locais, ao contexto social e económico, para além da(s) ideologia(s) subjacente(s) às orientações dos diretores de escola; outras dizem-se muito exigentes e rigorosas; muitas colocam a ênfase nos resultados, particularmente nos de exame.
Não longe deste retrato, antevê-se, um pouco na linha de Lawrence Berg e Michael Roche ("Market metaphors, neo‐liberalism and the construction of academic landscapes in Aotearoa/New Zealand", in Journal of Geography in Higher Education, Volume 21, Issue 2, 1997, pp. 147-161), como a educação é perspetivada segundo um discurso típico da racionalidade económica, produzindo vencedores e vencidos, numa aceitação de que interessa investir nos que oferecem mais garantias de sucesso.
Quero acreditar que a ação da escola está muito para além disto, até pelo sentido educativo de integração, formação que procura desenvolver junto dos alunos em geral. Por isso, relativizo estes rankings que nada dizem das contingências que marcam as escolas, procurando apenas ver a ação delas espelhada num instrumento que não é sequer nela construído nem atenta na diversidade de aprendizagens e de sucesso(s) muitas vezes conquistado(s) ao longo de vários meses e anos - e que não cabem numas horas de exame. É neste momento que não desejo ver as organizações escolares a resultar em ações para uns poucos desprezando a qualidade de muitos e/ou para todos. E as diferenças que existirem entre critérios / instrumentos / atividades / avaliações contínuas e formativas / práticas endógenas ao processo de ensino-aprendizagem de algumas instituições que sejam assumidas como tal, pois não podem compaginar-se com discussões entre aproximações e distâncias face a critérios / instrumentos / avaliações sumativas externas ou exógenas às condições em que o ensino-aprendizagem se processa, não individualizando nenhum projeto de ação.
Estar certo ou corrigir o que não interessa (para harmonizar e pôr bem o que não esteja como tal), por vezes, são situações que interessaria compatibilizar (até pela polissemia associada no verbo 'acertar'), não fosse haver enviesamentos que fazem com que frequentemente nem uma nem outra ocorram. Parece mesmo que, todos os anos, vemos uma montanha a parir um rato. Também este podia figurar na imagem (já agora)!
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