Sinais de outra cultura (que também nos fez)

      Para quem quiser conhecer ou render-se ao Ramadão...

   No nono mês do calendário muçulmano festeja-se o Ramadão (que este ano, em Marrocos, é precisamente o do presente Agosto, dadas as discrepâncias entre o calendário gregoriano e o lunar). É tido como o mês sagrado da revelação do Alcorão, no qual os praticantes adultos devem deixar de comer e de beber, da alvorada ao pôr-do-sol (sinal de um dos cinco pilares muçulmanos: o jejum), como forma de sensibilização para a fome dos pobres (sem esquecer que o quarto pilar é o da contribuição da purificação: doação feita em segredo e sem ser movido pela vaidade); de fumar e de ter relações sexuais. 

    Diz o guia que devemos ter em atenção o período pós 17:00, em que os muçulmanos se mostram muito irritadiços (por causa de tanta abstinência).

   Em pleno mercado da medina de Oujda, há uma loja com a entrada interrompida. De outro ponto do mercado, observo discretamente o vendedor dessa loja, um homem a abrir um tapete, a colocar-se sobre ele com os dois joelhos, a colocar uma bacia de água em frente. Molha as mãos e passa-as por cinco vezes na cabeça. Ergue as mãos aos céus e, depois, baixando-as em reza junto ao peito, põe-nas no chão. O homem fica na posição de quatro, até que a testa toca no chão. Repete este ritual por cinco vezes até que se reabre loja.

    É o horário de uma das orações (o Salat). 

    E, se dúvidas houvesse, cá está o horário para quem quiser render-se ao Ramadão.

   

   Entre as 21:03 e as 04:33 é tempo de festa, de comer e de beber, de tocar e de dançar, e sabe-se lá o que mais... Os turistas tiram fotografias, fazem filmes e compras. Observam, mas também se sentem observados, pelos nativos que, por baixo de tendas colocadas na rua (quais cafés ou pontos de convívio muçulmano ao ar livre), devem achar estranho por que tanta gente os olha por aquilo que fazem todos os dias.

Por terras de Marrakesh, em viagem.

    Depois das 04:33 regressa-se ao jejum e às cinco orações.

    Práticas do povo de Marrakesh (e não só) que assim deu nome ao país até que, segundo se diz, por superstrato da língua portuguesa, se tornou Marrocos.

Sinto-me um cadastrado...

     Como é possível acontecer isto? Mal chego a Saïdia dão-me uma pulseira (para não largar).

    Eu já tinha ouvido falar de pulseiras electrónicas, mas uma de plástico, com furinhos...
    Sinto-me como alguém a dar entrada no presídio, a ser punido (e só estou a ser protegido), condicionado (qual João Vale e Azevedo, só que em Marrocos e sem roubos), lançado para o meio de tantos outros a viverem a mesma condição: a da pulseira roxa (que dizem só ser retirada no check-out!).
   Em fase inicial desta estada, lá vou ter que me habituar a um corpo estranho colado à pele (não bastasse já sentir a poeira e o calor pegajosos) que só dão vontade de estar dentro de água.
   Assim seja!

    É o que me resta para o tempo que vou ficar neste enclave turístico, em continente africano. No meio de tanta terra-pó com a cor e o bafo quente do deserto, de contrabando de gasolina e de petróleo, de vendedores ambulantes de figos da Índia (nascidos em cactos rasteiros e espinhudos), de povoações deprimentes e casas abandonadas, de círculos de homens escuros sentados à sombra das árvores à espera do fim do horário do Ramadão (...E as mulheres? Onde estão?), de ruas movimentadas por motas e carros empoeirados, sujos, enferrujados e amassados (de modelos que já lá vão), eis que me aparece um paraíso protegido de tudo o resto: com direito a piscina, a restaurantes e saída autorizada (vigiada) para o mar.
     Como é possível fazerem-me isto! 

     Que é que eu fiz!

   At last... but not the least..., eis senão quando só falam árabe marrocci (magrebe, que eu entendo perfeitamente! Se ainda fosse árabe clássico, punha as frasezinhas da Fúria Divina em acção) ou, então, espanhol ou francês.

   

   Et voilá! Tout ce que je voulais... aller en vacances pour parler français. Hélas! C' est l'enfer! 
       Lá vou eu ter de falar à Monsieur Sarko. Prefiro à la Bruni.

Estou de saída para Saïdia (o nome pelo menos é lindo!)

    Não é um mero jogo de palavras. É o destino das férias deste ano.

   As imagens do catálogo eram espectaculares, no momento da compra. Também o são sempre, quando apresentam hotéis de amplas piscinas com meia dúzia de turistas (que se transformam em centenas / milhares) e um brilho tão atraente que, por vezes, fazem esquecer o verdadeiro calor da região.

   Para já, conforme as pesquisas que fiz, sei que é costa do nordeste africano, mediterrânica, ali próximo da fronteira da Argélia, numa designada 'pérola azul' do turismo marroquino.

   Há uma marina, para a qual os turistas são atraídos pelos espectáculos de música popular tradicional e por uma feira diária com programas de animação.

   Com temperaturas a rondar os 30-40 graus, as férias prometem: se já em Portugal o calor dos 28-35  é sufocante, não sei que diga dos 30-40 de Marrocos. Se não for dentro de água, pelo menos os quartos devem ter ar condicionado.

  Se não voltar, é porque fui trocado por um camelo (mais sorte de quem se livra de mim do que propriamente para o camelo, que ficará mais longe do seu habitat natural).

Quando nem tudo está dito ou feito

      Este é um bom exemplo do que não é uma notícia completa, na qual nem tudo é dito (sabe-se lá por que motivo).

      Hoje, lia-se numa notícia do jornal Público (página 7) o seguinte (leia-se a notícia):

   A subida da média dos alunos autopropostos (em cinco disciplinas) parece ser apontado como um sinal de estranheza, quase a significar que mais vale nem ser aluno interno. E a orientação argumentativa não anda muito longe disso quando, no segundo parágrafo do texto, se lê explicitamente o que cabe na designação de autoproposto: alunos externos que anularam a matrícula devido a excesso de faltas ou a falta de aproveitamento; alunos oriundos dos cursos profissionais.

      Pena é que este parágrafo não tenha sido mais desenvolvido, contemplando um exercício de pesquisa e de recolha de dados que reflectisse mais correcta e completamente esta tipologia de alunos. Na verdade, muitos outros cenários cabem aqui, mas admito que só quem trabalhe numa escola possa contemplá-los. 

     Não vou falar aqui de alunos que, frequentando o ensino particular ou privado, acabam por se autopropor a exame(s) em escolas oficiais públicas - aliás, esta distinção, para este caso, não é deveras relevante. Centro-me no contexto da escola pública, por si só, visando exemplificar várias situações que vão além do que se lê na notícia para "autopropostos".

      É o caso dos alunos que se inscrevem em exame depois de terem frequentado (como assistentes) todo um ano lectivo de aulas (trabalhando como se fossem internos), na esperança de verem melhorada uma prestação que não lhes permitia obter uma boa classificação pela média de dois /três anos numa disciplina - lembro-me de uma aluna que, no décimo ano, tinha um resultado suficiente numa disciplina; no décimo primeiro começou a revelar uma proficiência e um desempenho crescentes que a levaram a anular a matrícula no 12º, para conseguir uma nota superior em exame àquela que pudesse vir a obter com a média final da classificação interna e a de exame.

     É o caso dos que, tendo ficado com disciplinas por concluir, nelas se inscrevem como internos e acabam por assistir a todo um ano de aulas de outra(s) disciplina(s) e, depois, candidatam-se como externos ao exame desta(s) última(s), para melhoria de nota - mais uns casos conhecidos.

    É também o caso dos alunos que, com sucesso relativo, preferem esperar um ano na entrada para o ensino superior, investindo exclusivamente numa disciplina específica que lhes permita o acesso ao curso pretendido como primeira prioridade (e não de segunda escolha) na universidade. Isto para não falar daqueles que, já no superior, voltam aos bancos da sala de exame de 12º ano, para subir a média a uma disciplina que lhes permita redefinir o percurso ou fazer transferência no ensino superior - mais uns quantos casos. 

      Como acredito que estes três cenários conhecidos não sejam tão pontuais nem tão exclusivos da escola em que lecciono, não me espanto com o título "Média dos autopropostos foi superior à dos alunos (em cinco exames)". Admiro-me é que não seja dito tudo o que há a dizer. É que os autopropostos cada vez mais são alunos (a tempo inteiro) e, por vezes, bons, tentando atingir o patamar do muito bom. E, assim, as médias sobem, naturalmente. E ainda bem.

      Talvez assim a leitura fosse mais consistente e conclusiva, menos redutora e imperfeita. Quase apetece dizer que é mais um caso de uma notícia para "o povo ler" (e eu sou do povo; por isso, li).

Superior, mas insuficiente

      Saídos os resultados de exame da segunda fase, há subida a Português dentro da média negativa.

      De novo, a nota de alguma previsibilidade nos resultados, não obstante o reconhecimento de que a prova da segunda fase ia mais ao encontro do que se costuma ver conjugado entre programas - práticas - expectativas dos alunos.
     Da segunda dose de correcção distribuída ao grupo de trabalho de que fiz parte, o balanço era claro: eram mais pontuais os resultados francamente maus (abaixo de cinco valores); havia uma grande percentagem de classificações entre os 6-12 valores, com maior tendência para o intervalo 6-9 (não obstante os resultados de 9,5, tantas vezes conquistados ao território 'inimigo' das classificações negativas).

      A euforia não surgiu, seja porque os resultados de topo também não apareciam sejam por se sentir que ainda havia condições pouco propícias ao sucesso dos alunos.

      Em síntese, ficam aqui alguns apontamentos que, na linha do já formulado para a primeira fase, decorrem da experiência de correcção:

I - ao nível da elaboração dos exames: 

a) a construção de escolhas múltiplas que podem constituir situações dúbias e com algum fundamento para a admissão de duas hipóteses de resposta (refiro-me à instrução 1.7 do grupo II, na qual o cenário pretendido da hipótese está mais para o de uma dúvida em nada incompatível com a lógica da concessão - o recurso ao futuro perfeito 'terá sido' é uma marca de modalidade enunciativo-discursiva articulável com uma estratégia argumentativa de natureza concessiva (numa entrevista levada a cabo pela Oceanos a Sophia de Mello Breyner Andresen, lê-se a factualidade de uma viagem a Macau e de como Sophia toma uma posição apreciativa face ao que viu; de seguida, numa estratégia de aproximação à época dos Descobrimentos, a entrevistada não se compromete, nem pode, com a certeza do que foi vivido pelos descobridores e, assim, modaliza o discurso, admitindo [AINDA QUE que não tenha vivido 'o maravilhamento e o espanto dos homens que chegaram aqui'] o que terá sido esse encontro e essa descoberta); 

b) a formulação de uma instrução tão vaga quanto o ter sido interpretada com vários sentidos de 'valor' (o valor referencial, o valor estilístico, o valor de modalidade, a que se podia acrescentar o valor aspectual, o valor temporal) - a instrução a ser formulada para o cenário de resposta pretendido tem de convocar o critério de 'valor' pretendido, que, no caso, é o valor referencial; 

II - ao nível dos critérios facultados para correcção das provas: 

a) a tipificação de cenários de resposta, sempre que questionada para poder abranger outros tópicos / outros dados / outros conhecimentos (por vezes relacionáveis e ajustáveis), é novamente entendida pelas estruturas de controlo numa atitude de pouca abertura e e de quase ausência de ajustamento, preterindo-se hipóteses que se revelam válidas (por inferências, por associações, por analogias, por falta de explicitação / orientação na instrução);

III - ao nível da resolução das provas, a reflectir abordagens redutoras: 

a) a constatação de um problema maior que, a não ser subjectivo, evidencia um grande conjunto de respostas de alunos com dificuldades em termos de estruturação discursiva, lógica, coerente e coesa; de extensão frásica; de descodificação de metalinguagem específica ao nível do conhecimento explícito da língua e dos tecnicismos literários; de regras básicas de pontuação, acentuação e ortografia; de selecção vocabular; 

b) o desconhecimento claro de níveis de análise distintos em termos da língua e das suas realizações literárias; c) o reconhecimento crescente de uma selecção de informações acríticas, listadas em respostas que se revelam desajustadas, sem qualquer tipo de relação ou implicação lógica face ao que é lido no texto (a título de exemplo, a questão do mito sebastianista é frequentemente abordada em termos de se narrar um 'acontecimento histórico', 'uma crença quinhentista / seiscentista, e não de se projectar no que é a reconfiguração cultural do mito do Encoberto).

      Não repito o que já antes registei a propósito de outros níveis, e, igualmente, desejava que as situações aí apontadas não se repetissem, para bem de todos os implicados.

      Para melhor prova, melhores resultados.
      Dois casos, de uma mesma escola e uma mesma docente, e que valem apenas o que se quiser ver:

    . uma aluna a repetir o 12º ano para melhoria de nota, como externa: 1ª fase, resultado bom; 2ª fase, resultado muito bom (e lamentando que não tenha percebido o 'valor', porque poderia ter tido mais ainda);

   . um aluno interno do 12º ano: 1ª fase, resultado muito negativo (reprovado); 2ª fase, resultado negativo (aprovado).

     O que substancialmente faz a diferença é um trabalho que, a desenvolver-se ao longo de todo um ano lectivo (com a consciência das implicações prioritárias associadas à processualidade da leitura e da escrita, do conhecimento explícito da língua, da leitura de obras integrais e da dimensão cultural associada ao trabalho da língua e das obras a ler) num ritmo e num tempo bem aproveitados, não se compagina com dois blocos de noventa minutos, onde também devem caber o trabalho e a avaliação do oral (formal).

     Depois disto, saber que, no ensino secundário, há disciplinas que têm carga horária de três blocos de noventa minutos, com programas / sequências modulares (sem implicações directas umas com as outras em termos de ensino-aprendizagem), com desdobramento de turma e sem exame nacional é no mínimo questionável e passível de reflexão sobre o papel e a projecção social que se quer para certas disciplinas. Também gostava de fazer bolos sem ovos, sem farinha, nem fermento.

   

Já não me sinto tão sozinho!

    Ontem, uma amiga fez-me chegar um texto que gostei de ler. Citando, "comme il faut", a fonte (para quem [re]conhece um argumento de autoridade), partilho-o pelo saber que evidencia.

     Não posso deixar de o transcrever - admitindo que se trate do texto original, pelo confronto feito com outros três pontos de referência com a mesma orientação / identificação argumentativa -, por se entrecruzar com outros registos / apontamentos que já figuram neste espaço.

Comentário ao Grupo I da Prova de Exame Português do 12º ano, 

Fase 1 - 2011,

 por Teresa Rita Lopes, especialista da obra de Fernando Pessoa

   «Pediram-me a minha opinião sobre a “Prova Escrita de Português”, a que os alunos do 12º ano de escolaridade foram recentemente submetidos. Hesitei em pronunciar-me publicamente mas a minha antiga costela de militante (sem Partido), obrigou-me a aceitar fazê-lo, perante a constatação de que os resultados obtidos foram catastróficos: alunos que tinham tido altas classificações durante o ano lectivo saíram do exame com negativa. O pior é que isso, para muitos deles, representa a impossibilidade de se habilitarem a entrar nos cursos para que se sentem vocacionados por ficarem, com essa nota a Português, com uma classificação inferior à requerida para o seu acesso. E isso é grave, porque está em jogo o futuro desses jovens. Por isso, arregacei as mangas e pus-me a analisar (como aliás sempre gostei de fazer com os meus alunos e espero que os professores o façam com os seus) o poema de Álvaro de Campos que lhes coube em sorte: um do penúltimo ano de vida, de 16.6.1934, que começa “Na casa defronte de mim e dos meus sonhos”.

    A escolha do poema foi infeliz: o seu bom entendimento implicaria um conhecimento aprofundado da poesia de Campos que não pode ser exigido a alunos deste nível. Além do mais, as perguntas não estão bem formuladas nem são as que conduziriam ao entendimento do poema que se quer averiguar se o aluno teve (e que duvido os próprios examinadores tenham tido, perante tais perguntas e os “cenários de resposta” que apresentaram).

    A primeira pergunta, sobre “as duas sensações representadas nas quatro primeiras estrofes”, distrai da verdadeira compreensão do poema, que é, do princípio ao fim, a taquigrafia de um monólogo a que Campos se entrega, como em muitos dos seus outros poemas. Através dele, vamos assistindo à marcha do pensamento do Poeta e ao desfilar dos sentimentos que desencadeia. Porque é de sentir sentimentos e não “sensações” que o poema essencialmente trata. Quer o examinador, nesta primeira pergunta, que o aluno fale “das sensações visuais e auditivas” presentes nas quatro primeiras estrofes do poema. É ter em pouca conta a sua inteligência querer apenas fazê-lo provar que o Poeta não é cego nem surdo, porque diz “que viu mas não viu” e que ouve vozes no interior da casa (como se explicita no “cenário da resposta”). Nada nos diz que o Poeta não está à sua secretária, a evocar apenas o que habitualmente vê e ouve: não assistimos a uma verdadeira reacção a um estímulo sensorial. Das pessoas que moram em frente diz, com um verbo no passado (portanto, evocando uma visão, não vendo): “vi mas não vi”. Também as ouve, aparentemente da mesma forma: das “vozes que sobem do interior doméstico” diz que “cantam sempre, sem dúvida”, o que mostra que não as está a ouvir mas a imaginar (logo, é imaginação, não sensação). O verso seguinte “Sim, devem cantar”, reforça a suposição. Seria preciso, ao formular as perguntas, respeitar o facto indesmentível do poema ser um monólogo que o Poeta murmura por escrito enquanto contempla, talvez só com a imaginação, “os outros”– esses vizinhos que vê sem ver porque lhe são inteiramente estranhos.

    O que seria preciso entender – e sobre isso sim, questionar o aluno – é que o Poeta olha (ou se imagina olhando) para a casa fronteira à sua como um menino pobre para uma montra de brinquedos: tudo o que aí vê e ouve é uma manifestação dessa “felicidade” que ele não sabe o que é mas cobiça: crianças, flores, cantos, festas. “Que felicidade não ser eu!” Falando várias vezes o Poeta de “felicidade”, seria pertinente questionar o examinando sobre o sentido desse sentimento (bem mais importante do que as sensações ver e ouvir que querem que ele referencie).

   Pedir para caracterizar o tempo da infância tal como é apresentado na terceira estrofe do poema, e esperar, como se vê no “cenário da resposta”, que o aluno apenas fale “do ambiente de despreocupação feliz, sugerido pelo acto de brincar”é de uma profunda superficialidade …

     Quanto à pergunta seguinte sobre “a relação que o sujeito poético estabelece com os outros” percebe-se, pelo “cenário da resposta”, que o examinador quer que o aluno fale apenas da “diferença”que o Poeta sente que o separa dos “outros”, porque «os “outros” são felizes». O facto do Poeta exclamar “São felizes porque não são eu” mostra que essa “felicidade” é, não um verdadeiro sentimento que os outros experimentem mas o sentimento que o Poeta tem de que é uma sorte ser outra pessoa qualquer, que o verso seguinte “Que grande felicidade não ser eu!” exprime plenamente.

    Seria interessante, isso sim, fazer o aluno falar sobre o papel e o significado das interrogações súbitas, nomeadamente “Quais outros?” porque são elas que traduzem e nos fazem assistir ao evoluir do pensamento do Poeta, que se põe em causa a si próprio, isto é, ao que está pensando no decurso do seu monólogo interior. Assistimos, assim, à transição, desencadeada por essas perguntas, de um “eu” para um “nós”: do sentimento inicial de solidão total, de ser apenas um “eu”, uma ilha de solidão, ao de pertencer a um “nós” – a humanidade: “Quem sente somos nós, /Sim, todos nós” – embora cada um a sós consigo. Cada um sente e sofre sozinho mas isso não o impede de fazer parte de um “nós”. Seria demais esperar que o aluno soubesse dizer que é esta uma característica da atitude de Campos: o sentimento de que é uma ilha de solidão, quando diz “eu”, mas de que pertence a um arquipélago, quando pronuncia “nós”. Mas não seria excessivo esperá-lo do examinador.

    A última questão presta-se a muitas respostas, não apenas à que é indicada no “cenário de resposta”, que espera referências à “dor” e ao “vazio” “expressos na última estrofe, particularmente no verso «Um nada que dói…»”. Os examinadores não perceberam a sua subtilíssima ironia: depois de afirmar que “já” não está sentindo nada, o Poeta corrige-se, com um sorriso de vaga ironia triste: “um nada que dói”. Se o aluno conhecesse razoavelmente Campos – o que seria demais exigir-lhe mas não ao examinador– referiria que esse incómodo, essa vaga dor é o que, noutro poema, o Poeta chama “o espinho essencial de ser consciente”.

     Só uma nota: não estou a querer pôr ninguém em causa: não sei nem quero saber quem elaborou esta “prova”. Estou apenas a obedecer ao meu velho tropismo de querer ser útil. (Que, diga-se de passagem, muitos dissabores me tem trazido ao longo da minha já longa vida.)

Teresa Rita Lopes

   Este mesmo texto pode ser consultado em:
 . jornadasiemo2011.blogspot.com;
 . protestoexame2011.blogspot.com;
 . http://blogs.publico.pt/aeducacaodomeuumbigo/.

   A sensação (ou será que é sentimento?) de estar sozinho é triste. Talvez não o tenha sido tanto, por se ter conseguido trabalhar com "alguns amigos críticos" que, no processo de correcção, partilhavam as mesmas angústias. Começa a ser menos, pelo que foi possível hoje descobrir e pelo que se pode aqui ler.

   No caso do texto citado, quem com tanta autoridade reconhecida assim se pronuncia pode não fazer coro; faz, por certo, aliviar-me (nos) a alma.

     Só espero que, dentro de pouco tempo, não haja necessidade de voltar a este sentido de registos, face a resultados que estão a revelar-se indesejados e indesejáveis, com uma visão redutora das causas que lhes possam estar associadas.

(com agradecimento à Zazá)

Dar lugar aos novos... com clássicos

      Ella será sempre... Ella,... ela... a Fitzgerald... a voz negra do jazz.

    Para um tempo que foi o seu sempre haverá aquele outro que fará parte da memória de todos e da história da música.

     Mas, tal como o tempo se renova, também há que fazer sobreviver as boas melodias para os gostos e as versões de novas épocas. É o que se pode dizer da versão de uma jovem vencedora: Fantasia Barrino.

      

     Pelo dia que foi hoje - o primeiro depois de ter trabalhado para a 'nação' -, cheira a tempo de verão. Foi tempo para relembrar Gershwin e uma das suas grandes melodias de sempre.

      SUMMERTIME

Summertime and the livin’ is easy

Fish are jumpin’ and the cotton is high 
Oh your daddy’s rich and your ma' is good lookin’
So hush little baby, don’t you cry
One of these mornings
You’re gonna to rise up singing
Then you’ll spread your wings
And you’ll fly to the sky
But till that morning
There’s nothin’ can harm you

With mammy and daddy standin’ by

      Summertime na vontade; porque, no clima, ainda falta um bocadinho para o ser.

Século XII no XXI (ou o presente a reviver o passado)

    Dizia-se que era o tempo de D. Afonso Henriques (século XII) para os olhos do século XXI.

Cartaz de divulgação da XV edição da Viagem Medieval - 2011

  Foi neste enquadramento que se conviveu na feira / viagem medieval de Stª. Maria da Feira. 

   Entre comes e bebes (na Corte dos Bobos), muita animação e cor, a noite foi iluminada pelas luzes das tendas dos vendedores ambulantes; pelo fogo dos jogos e das tochas, archotes e fachos; pelo espectáculo dos saltimbancos que animam o bosque; pelos arraiais estabelecidos

    Assim se apresenta um evento, que se iniciou a 28 de Julho e com final programado para o próximo dia 7 do corrente mês.

   Santa Maria da Feira, a conhecida terra da fogaça, vê o seu centro urbano preenchido por uma multidão plurilingue, geracional e socialmente diversificada a assistir a vários espectáculos, com múltiplos pontos de animação, retratando situações, acontecimentos e personagens que revivem uma época histórica. Desta feita, trata-se daquela que se constituiu como a era da afirmação do poder do nosso primeiro rei, para tornar Portugal independente de Castela.

    Numa espécie de peregrinação e escalada ao ponto central do evento - o castelo da Vila da Feira -, o cruzamento com pajens, soldados, monges e donzelas vestidas à cor epocal não deixou dúvidas: este é o tempo (com algumas notas musicais sugestivas, com toques de mistério e de magia, com cheiros e sabores festivos) em que os santamarianos acolhem os visitantes, mostrando a paixão com que se entregam a este projecto que já vai na sua XV edição.

      Este o vídeo de divulgação do evento, na memória do muito que já nos tem oferecido.

"A vida é a identidade da História. (...) 

Somos o que construímos. (...)

No fio frio da espada mora a identidade dos que acreditam no futuro."

   Onze dias de recriação e animação circulante, para que a História se viva e se reconstrua a identidade de um povo.

Questões do outro lado do oceano (I)

     Começo por agradecer o contacto e pedir desculpa pelo atraso na resposta: o tempo nem sempre nos dá a disponibilidade desejada.

    Entre tantas questões de interesse, nada como começar pela primeira.

    Q: Olá. 

     Sou do RJ. Ministro aulas de Língua Portuguesa para turmas pré-militares, pré-vestibulares e de concursos públicos variados.        

      Compartilho com pessoas pela net (além de meus amigos, professores de Português) algumas questões gramaticais 'estranhas' ou polêmicas. Meu objetivo é sempre, até morrer, pensar a língua.        

        Lá vão, pois, algumas questões 'estranhas' (tenha a bondade de comentar, responder e/ou afins):          

        1) Em "Ali não é bom lugar, José", qual é a classificação do sujeito da frase? 

      R: Inclinar-me-ia para admitir duas situações distintas, conforme a descrição da realização:      

      i) ‘Ali’ é encarado como a designação / referência a um local, distribucionalmente equiparado a ‘O campo’, ‘A cidade’, ‘O país’, ‘A zona’, ‘A área’, pelo que se trataria de uma palavra a funcionar como sujeito simples da frase (argumento externo ao predicado, que contrastaria com um sujeito composto do tipo ‘Ali e Aqui não são bons lugares’) - por mais que seja originalmente um advérbio, 'ali' é morfossintacticamente recategorizado, convertido em nome e a funcionar como sujeito sintáctico;

      ii) ‘Ali’ é tomado como uma circunstância de lugar mencionada numa frase com sujeito nulo (esta última estaria próxima da construção sintáctica equivalente ao inglês ‘It is not a good place over there, José’ ou ‘That is not a good place over there, José’), pelo que ‘ali’ corresponderia a um advérbio a funcionar como modificador de lugar. O sujeito nulo seria, no presente caso, subtipificado como sujeito nulo expletivo.
       A propósito dos tipos e subtipos de sujeito, remeto para a sistematização seguinte:

in CARDOSO, Ana et al. (2011: 276) - Com Textos 11, Porto, Edições ASA II

       Uma resposta mais definitiva só faria sentido numa maior contextualização da frase.

      Outras questões virão, para respostas que, se não forem oportunas, se desejam convenientemente partilhadas. Não há oceano que separe aqueles que queiram pensar (sobre) a língua.

Dia de luto para a música

    Foi hoje anunciada a morte de Amy Winehouse.

    Pouco há a dizer para circunstâncias em que a morte acontece quase mais por opção do que por inevitabilidade.

   O certo é que a música está de luto e, assim, me lembrei de registar o título de uma das suas canções: "Back to Black": pelo preto de um passado que, tendo cor, já só tem lugar na memória que o tempo acabará por fazer dissipar; pelo preto de um luto que, culturalmente, muitos assumem como cor de tristeza e pesar; pelo preto que se fazia rever numa voz que nos relembrava o soul, o jazz, o som da motown (que a cultura negra soube enriquecer).

     
BACK TO BLACK

He left no time to regret
Kept his dick wet with his same old safe bet
Me and my head high
And my tears dry, get on without my guy
You went back to what you knew
So far removed from all that we went through
And I tread a troubled track
My odds are stacked, I'll go back to black

We only said goodbye with words
I died a hundred times
You go back to her
And I go back to
I go back to us

I love you much
It's not enough, you love blow and I love puff
And life is like a pipe
And I'm a tiny penny rolling up the walls inside

We only said goodbye with words
I died a hundred times
You go back to her
And I go back to

Black, black, black, black
Black, black, black...
I go back to
I go back to

We only said goodbye with words
I died a hundred times
You go back to her
And I go back to
We only said goodbye with words
I died a hundred times
You go back to her
And I go back to ... black

     Há músicas que se revelam autênticas situações prenunciadoras.

    As reacções de pesar podem não ser tão fortes quanto a tragédia e o horror que marcam os mais recentes dias do povo norueguês; mas a tristeza é inevitável, por se ver uma só vida fatalmente desaparecida (e destruída) aos 27 anos, quando muito ainda podia revelar (pelas potencialidades que anunciava na sobriedade).

     Mais do que "Love is a losing game", ficou esquecida a ideia de que a vida também pode ser um jogo falhado (particularmente quando há algo que, segundo o título de uma outra das suas canções, é "Stronger than me").

Morrer de amor

       Há quem lhe chame  "petit-mort"...

       Só que os nomes nada são, se os actos nunca os tiverem feito sentir - de modo a tornarem-se estados em tudo tão diferentes da tristeza.
      O jogo da ficção institui-se e o mundo alternativo constrói-se com as condições de uma realidade-sonho, (não a de uma infância retomada; antes, a dos adultos cometida).

...
agora eu era linda outra vez
e tu existias e merecíamos
noite inteira um tão grande
amor

agora tu eras como o tempo
despido dos dias, por fim
vulnerável e nu, e eu
era por ti adentro eternamente

lentamente
como só lentamente
se deve morrer de amor

abençoa-te para sempre,
e é assim que eu morro, corajosa,
a escrever um livro de amor
sem chorar
...

                                                                      Valter Hugo Mãe
                                                                      in O Resto Da Minha Alegria, 

                                                                      Porto, Cadernos do Campo Alegre, 2003

      Aproveitando a capa do livro, com ilustração de Adriana Calcanhotto, tanto relógio pessoal faz com que este livro de amor seja passagem para uma felicidade universal e intemporal.

     .... mas que o poeta assume claramente como "la joie de la vie".

Vi um Homem-Livro

      Só por ironia a maiúscula se impõe, perante tanta simplicidade e tanto valor.

     Numa entrevista de Judite de Sousa, no Jornal da TVI, alguém assumiu que a arte existe para que os homens não desperdicem a vida; que a felicidade é constituída por "momentos epifânicos de puro egoísmo" para distribuir e compensar por aqueles que nos causam tristeza; que a morte é uma possibilidade e a inevitabilidade do que é perecível (nomeadamente o Homem), mas que não impede o sentido da completude.

   É este o "tsunami literário", conforme Saramago o qualificou, quando aquele em 2006 recebeu o prémio a que este deu nome.

   Chamo-o de um Homem-Livro, pelo que me despertou quando o ouvi na ESG a falar para jovens, enquanto jovem poeta - o caminho pelo qual encetou o seu percurso de escritor, numa espécie de "refúgio seguro". Qual bombeiro das palavras, apelava ao fogo da criação e ao sentimento, ao olhar diferente, mas natural, que põem cor na vida e na razão.

    Chamo-o também assim pelo que foi o cumprimento de mão e as parcas palavras trocadas assim que mo apresentaram, aquando do II Encontro de Linguística de Gondomar. De novo, ouvi-o depois falar da sua criação, do leitor que foi e de como isso o tem marcado de cada vez que escreve; e de como se devia alimentar a poesia de um jovem estudante da ESG, que escrevera algo num poema que o tocou pelas palavras e ideias singulares.
    Chamo-o ainda por o ter ouvido numa entrevista televisiva, ficando preso ao que ouvia, tal como quando leio um romance e, por mais que me chamem para ir jantar / almoçar, acabo sempre por trair a mesa.

   

    

   Chamo-o, por fim, pelo que deve ser um Homem que se impõe numa cumplicidade afectiva com qualquer ser humano, na simplicidade e no sentido genuíno, mas polido, em tudo o que diz.
   Diz-se (e vê-se) que, em Paraty, Valter Hugo Mãe chorou, fez chorar e que o aplaudiram com lágrimas nos olhos. Houve também quem se lhe declarasse e lhe propusesse casamento. E com um sorriso nos lábios e um rubor envergonhado, falou dos apelos do(s) amor(es) da forma mais natural e tangível que os olhos, os ouvidos e o tacto podem ter.

    Há homens que nascem, merecidamente, bafejados pelo que há de mais superior no sentir e de mais elevado no viver (mesmo que escrevam apenas com minúsculas).

Na teia das sensações e dos sentimentos

      A questão não é nova, nem creio que seja produtiva para avaliar seja o que for, em termos de um exame de Português. Mas é assim que os alunos também não tiram bons resultados.

      Um dado crítico ou uma situação problemática esta que põe os examinandos em posição frágil. Já assim aconteceu há uns anos quando, a propósito de um excerto de uma outra obra, se formulavam instruções sobre sensações e se recusava qualquer cenário de resposta que tocasse o plano do sentimento.

     Este ano, repete-se a instrução, desta feita na base de um poema de Álvaro de Campos. Fosse este o caso para um texto da fase sensacionista e não haveria tanto problema; contudo, com uma composição marcada pela angústia, pela dimensão do tédio e da força da consciência que enleia o sujeito poético, a questão é mais complexa.

    Questiono-me se a avaliação, testagem e classificação de alunos, em Português, se situe no reconhecimento e numa instrução apoiada na referência a sensações (questão 1 do Grupo I do exame da 1ª fase do exame 639 - Português, 12º ano), restringindo-a a um sentido físico (conforme se configura em cenário de resposta previsto e sublinhado pelo GAVE); duvido que ela seja objectivo prioritário (da disciplina), meta (do ciclo) ou finalidade (do currículo) no que toca à avaliação / classificação de alunos em exames do ensino secundário. É verdade que a propriedade lexical e a adequação de registos são áreas de relevado interesse nas competências produtivas de uma língua; sei qual o grau de penalização a atribuir a quem não as respeita; contudo, no que toca à precisão e distintividade de palavras como ‘sensação’ e ‘sentimento’, a questão é mais delicada do que estabilizada. 

    A verdade é que, pela consulta de vários dicionários, deparo com outras possibilidades de resposta sustentadas no que qualquer falante pode encontrar em entradas de dicionário (confronte-se o comentário que hoje mesmo produzi, para uma aluna, a este propósito). Qualquer falante assumiria que há também sensação de movimento, de paz, de tranquilidade, de angústia, apoiada em sentimento - o que, aliás, é palavra-chave para o trabalho poético de um Álvaro de Campos menos sensacionista, mais angustiada e existencialmente dominado pelo sentimento e pela consciência singular e diferenciadora face 'ao outro' que vive na inconsciência desejada.

      Há, por certo, quem contra-argumente esta posição, numa perspectiva que, até certo nível, faz sentido o contraste de termos; há quem imponha a diferenciação, quase numa atitude tão dogmática quanto discutível.

      É óbvio que os diferentes significados e acepções de uma palavra não têm o mesmo valor, mantendo-se a posição de que são pouquíssimos os sinónimos directos (se é que os chega a haver) numa língua. E precisamente por isto, encontro aqui mais uma razão suficiente para uma atitude moderada, capaz de integrar o que não possa chocar o comum dos falantes ou associar o que não impeça o sentido último de uma comunicação, seja ela oral seja escrita.

      Sensação e sentimentos já são há muito discutidos, pelo menos há três séculos (se não for há mais). Se no domínio da percepção, a primeira se prende a um processo de captação da realidade física apoiada num ou vários sentidos (pergunto-me, mesmo, por que motivo não se utiliza a expressão ‘sentido físico’ – o que realmente se pretende – para bem do sucesso dos alunos e para a eliminação de algum factor de ambiguidade que os expõe a uma complexidade e objectividade dúbias), resta-me saber se possa, deva ou tenha que ficar apenas com esse entendimento a ponto de considerar derivação inusitada ou extrapolação tudo o que vá no sentido do sentimento. Que sincronização é essa que permite falar na fronteira de uma etapa para outra, numa distinção tão rigorosa?

    Poderia apoiar-me em experiências de vida tão sintomáticas e familiares quanto as de alguém ter a sensação de ‘cócegas’ num membro que já não possui (nem realidade física nem sentido); as de alguém ver e ouvir coisas que não pode ou que o não são (quantas vezes o grito é de imediato associado ao perigo e nada tem a ver com isso); as de se aplicar o termo sensação a uma realidade que não o é (poderá ter sido, quando muito) por ser evocada e /ou pertencer ao plano do ficcional. Ora, aqui cabe o poema de Álvaro de Campos, no qual o sujeito poético diz ver e ouvir algo junto a uma casa que se encontra “defronte de si” e “dos seus sonhos” (conclusão: será que ela existe?).

    Certo ainda é o dado de, físico ou não, a própria sensação não deixar de ser uma construção. Na confluência dos sentidos e da apreensão do real vivido ou do real evocado, é curioso que António Damásio (para me situar num português) fale da sensação somática e de como esta e os sentidos (mais individual ou confluentemente) permitem a criação de imagens. O mesmo cientista define os sentimentos como uma variedade de imagem que produz estados corporais sentidos, mesmo que não conscientes. Na criação da mente e na interacção do corpo e do cérebro, reconhece o estudioso a interconectividade, a intersecção do que designa como “sentimentos primordiais”, ou expressões espontâneas do estado do corpo vivo, que antecedem qualquer outro tipo de sentimentos. Admito que possa estar a ver mal, mas situo aqui as sensações, nomeadamente as de medo, de prazer, de dor, de sofrimento. Qual a fronteira face aos sentimentos? Damásio aponta mesmo a metáfora da “arena do corpo vivo” como a fonte de um conhecimento em que sensações, emoções e sentimentos são processos distinguíveis (e lá vem a concessiva), embora façam parte de um ciclo muito apertado. Tão apertado, digo eu (ousadia a minha), que não justifica penalizar os alunos face a uma fronteira tão ténue, a mesma que o autor assume como uma passagem da percepção ao desencadear da emoção numa interposição de etapas que pode ser muito breve e não consciente.

       Um pequeno excerto de um programa televisivo intitulado "El cerebro, teatro de las emociones" (TVE) dá conta de como o cientista português une o que se tende a dividir:

     Neste sentido, entendo esta questão distintiva das palavras como filosófica: como uma possibilidade de, no seio das várias ciências e numa perspectiva epistemológica, reflectir, discutir, encontrar caminhos para uma estabilização (se é que ela é necessária, neste caso) de conceitos. Por certo não será ao nível do que, neste momento, é o meu campo de interesse: o da avaliação dos alunos de secundário. A minha “guerra”, se assim a posso metaforicamente designar, é a de continuar a não perceber por que motivo, entre tanta coisa a poder ser testada, se consideram minudências que, à partida, servem para declaradamente pôr professores e alunos socialmente em jogo.

    Este é um exemplo de uma teia que talvez um texto teça, na qual muitos alunos e professores ficaram enredados. Tudo tão escusado, não fosse um aranhiço propósito que desencadeia a reflexão seguinte: "A quem irá servir, dar proveito ou privilegiar?" Tenho a sensação de que esta interrogação pode trazer alguma incomodidade (ou será sentimento?!).

Notícias para o povo ler

     Passada a tormenta, a bonança ainda vem longe.

     

    Ao folhear um jornal de há dois dias, retomei um tópico que tem vindo a ser mais do que discutido nos últimos dias: os resultados dos exames.

     Em termos de balanço, lia-se o seguinte num dos artigos noticiosos do dia:

     A cor, vem a questão negra da situação; a preto, e como título principal, nomeia-se a disciplina que nem tem tido os piores resultados nos últimos anos, mas notícia é notícia e, portanto, quando se falha, aí vai logo para primeiro plano o que correu mal; logo abaixo, três conclusões da jornalista, as quais ascendem a uma espécie de subtítulo ou parágrafo destacado.

     Depara-se, então, com o 'alunos... já não sabiam identificar um complemento directo'.

     É verdade que não. Também não o tinham que fazer, porque o que se pretendia era mesmo a identificação de um sujeito sintáctico. E não dos mais imediatos, considerando que o contexto frásico proposto corresponde a uma questão crítica no ensino da gramática.
     Quanto a isto, basta relembrar a instrução:

     

     GRUPO II

     2.2. "Indique a função sintáctica desempenhada pela expressão «a indiferença e a hostilidade» (linha 27)."

     A remissão para o texto implicava um segmento "... até que vinham a indiferença e a hostilidade...", no qual existe um fenómeno de inversão entre o sujeito e o predicado (subordinados). Naturalmente, a função de sujeito seria determinada pela pronominalização admissível ( > vinham elas), pois não seria possível a de complemento directo ( >*vinham-nas), ou pela regra da concordância tipicamente desencadeada pelo sujeito ( > vinha a indiferença).
     Trata-se de um caso de enunciado subordinado com características de um caso de construção inacusativa, ou seja, de uma oração (subordinada) cujo núcleo verbal ou predicador não requer complementação acusativa.

   Curioso é o facto de alguns colegas me terem dito que abordaram estes casos em aula. Interessante é saber que os próprios alunos reconheceram a falha e que haviam trabalhado este cenário, mais os testes que permitiriam identificar a função solicitada.

   O que falha? Muita coisa. Uma delas: a tensão da situação e do imediatismo de resposta (induzida até pela tipologia de resposta curta), que poderia ser contrariada pela solicitação da aplicação de um teste comprovativo; outra, o processamento cognitivo requerido, com um foco de atenção num aspecto crítico algo distinto da percepção automatizada (porque habitual, mais recorrente)  para encontrar um complemento directo na posição pós-verbal - o que se pode revelar algo próximo da irreflexão, da inconsciência e do desconhecimento de que a localização pós-verbal de um segmento não se associa exclusivamente ao complemento directo; uma terceira, a aplicação do teste da questão ('O que é que vinha?'), certa e imediatamente relembrada pelos alunos, mas não exclusiva do complemento directo (pois essa mesma interrogação também corresponde à do sujeito sintáctico não humano).

   Assim o que parecia não o era; os testes de identificação permitiriam fazer as devidas distinções, caso tivessem sido aplicados e reconhecidos como marcantes para um conhecimento mais explícito (e consciente) da língua. Conclusão: "os alunos já não sabiam", porque o caso também não era dos mais simples; porém, disto basta dizer que eram cinco pontos a menos, não a razão plena do insucesso propagado. O caso é bem mais complexo, como o apontei anteriormente.

Por Assis... com Santa Clara e São Francisco

     Podia ser em dedicação aos santos; podia ser uma questão de cortesia, com as senhoras (primeiro).

     Fico-me por saber que hoje foi dia de Santa Clara de Assis, em memória do seu nascimento nos finais do século XII (1194?).

     Há cerca de um ano bem perto estive dela, ou melhor, na sua basílica, em Assis. Trata-se de uma cidade da Úmbria, afamada pelo nome de dois santos: S. Francisco e Santa Clara. Desta última diz-se que seguiu o primeiro, tendo-lhe pedido auxílio para abraçar uma vida de acordo com as Sagradas Escrituras. Reconhecendo nela uma alma destinada às grandes realizações religiosas, Francisco prometeu ajudá-la. Entre os milagres, conta-se o facto de, num Domingo de Ramos, ela não se ter levantado para colher o ramo no altar; foi um bispo que se lhe dirigiu, ofertando-a com o tradicional ramo.

    Num universo e mentalidade medievais, é curioso como a santa mantém actualidade com a tecnologia presente: um ano antes de sua morte em 1253, Santa Clara assistiu à Celebração da Eucaristia sem necessitar de sair do seu leito (daí ser aclamada como protectora da televisão, da comunicação à distância).

Um percurso por terras italianas - viagem a Assis

     À distância está agora Assis. Só por 'tele' 'visão'.

     Assis é uma boa recordação - a de uma viagem que me levou até Itália e a vários dos seus pontos turísticos e culturais. Uma viagem de vida.

Exames: muitas vozes para... quantas nozes?

     O tema dos exames é a cada ano mais controverso, particularmente quando os resultados ficam aquém do muito trabalho desenvolvido pelos professores junto dos alunos.

    Neste apontamento, não posso deixar de assumir alguma previsibilidade face à média nacional dos resultados de Português (1ª fase) no Ensino Secundário hoje publicitada. Bastou para tanto ter conversado, durante a semana, com alguns profissionais de vários pontos do país e ter chegado a conclusões coincidentes face àquelas que fui construindo enquanto corrector de provas. 

    Entre as coincidências, houve reflexões e discussões que se orientaram para vários níveis de ac(tua)ção:

I - ao nível da elaboração dos exames:

    a) o reconhecimento da insistência numa instrução apoiada na referência a sensações (questão 1 do Grupo I), à semelhança do sucedido há um par de anos numa outra prova de exame, restringindo tal referência a um sentido físico (conforme se configurará em cenário de resposta previsto e sublinhado pelo GAVE, não obstante a consideração de outras possibilidades de resposta sustentadas no que qualquer falante pode encontrar numa entrada de dicionário: também há sensação de movimento, de paz, de tranquilidade, de angústia, apoiada em sentimento - o que, aliás, é palavra-chave para o trabalho poético de um Álvaro de Campos menos sensacionista, mais angustiada e existencialmente dominado pelo sentimento e pela consciência singular e diferenciadora face 'ao outro');

    b) a formulação de uma instrução com um grau de complexidade e abstracção capaz de constituir um interessante desafio para um óptimo leitor, inclusivamente um professor de Português (que precisa de dominar bem algumas considerações teórico-filosóficas para dar resposta à relação solicitada) - mais do que instrução para diferenciação de desempenhos de alunos, a questão 4 do Grupo I é já óptima para distinguir muito professor ou aluno de literatura no ensino superior;

    c) a orientação temática da produção escrita extensa do Grupo III (acerca da literatura), apoiada numa citação que apontava para uma questão precisa acerca da importância e da modelação que aquela permite ao conhecimento humano (ganhar-se-ia mais com uma citação mais genérica, com uma maior sustentação argumentativa nos valores, nos temas, nas apreciações / depreciações das obras que estiveram na base de experiências de leitura ao longo do ano e/ou do ciclo de escolaridade);

II - ao nível da formação (obrigatória) implementada para os docentes que exercem a função de correcção:

   a)  o sentido de rigor e de exigência propagado numa formação que focalizou a necessidade da fiabilidade e acabou por apostar mais em processos e metodologias de trabalho tendencialmente individuais e/ou de moderação à distância (só contrariada por alguns voluntários, cujas necessidades conduziram à constituição de parcerias com "amigos críticos");

   b) o trabalho de aferição de critérios menos apoiado nas provas que são objecto de avaliação / classificação em detrimento do que se faz com experiências anteriores de exames, sempre no confronto do que são propostas de classificação individual, de classificação de grupo, da classificação do professor-corrector, da classificação atribuída pelo GAVE: mantém-se a constatação da disparidade, do que pode ter levado a cotar com X ou Y, do que deve ser evitado (ainda que nem sempre consensual, face a representações diferentes das práticas e dos agentes instituintes relativamente às dos órgãos instituídos);

   c) a consciência de que não há critérios explícitos consistentes na selecção dos professores-correctores indicados pelas escolas, sendo estes chamados a exercer uma função pela qual são responsabilizados, sem qualquer tipo de feedback directo ou imediato face ao trabalho que desenvolvem ou às classificações que atribuem (o que virá a cruzar-se com o nível V das considerações abaixo listadas);

III - ao nível dos critérios facultados para correcção das provas:

   a) a permanência de descritores de desempenho pouco consistentes e esclarecedores para o exercício de classificação, atendendo aos enunciados descritivos formulados;

   b) a tipificação de cenários de resposta, sempre que questionada para poder abranger outros tópicos / outros dados / outros conhecimentos (por vezes relacionáveis e ajustáveis), é dificilmente entendida pelas estruturas de controlo numa atitude de abertura e ajustamento, preterindo-se frequentemente hipóteses que se revelam válidas (por inferências, associações, analogias);

  c) o relevo dado a um conjunto de palavras ou termos-chave cria disparidades frequentemente incompreensíveis, no que diz respeito à lógica de raciocínios utilizada por aqueles que adoptam estratégias de aproximação à resolução;

IV - ao nível da resolução das provas, a reflectir algumas práticas e/ou orientações muito pouco desejáveis:

   a) a constatação de um problema maior que, a não ser subjectivo, evidencia um grande conjunto de respostas de alunos com dificuldades em termos de estruturação discursiva, lógica, coerente e coesa; de extensão frásica; de descodificação de metalinguagem específica ao nível do conhecimento explícito da língua; de regras básicas de pontuação, acentuação e ortografia; de selecção vocabular;  

    b) o desconhecimento claro de níveis de análise distintos em termos da língua e das suas realizações literárias;

   c) o reconhecimento crescente de uma selecção de informações acríticas, listadas em respostas que se revelam desajustadas, sem qualquer tipo de relação ou implicação lógica face ao que é lido no texto e/ou solicitado nas instruções (questões de imediatismo e abordagens redutoras);

   d) a aposta necessária em mais tempo para que se processe o trabalho de pensar, reflectir e logicamente argumentar face a situações que constituam problemas para a aprendizagem dos alunos - os menus, as listas de verificação descontextualizadas, as tarefas simples e avulsas nunca fizeram ninguém aprender (quando muito ajudaram a fazer passar o tempo e a iludir o incauto de que havia uma maneira de se tornar 'chico esperto');

V - ao nível da peritagem de resultados e sua orientação para processos de reclassificação:

  a) a factualidade da classificação múltipla (com reclassificações que apontam para intervalos diferenciais de  seis ou mais valores);

    b) o incumprimento das instruções básicas de correcção (como as que se prendem com a não sinalização de erros, a indicação de cotação não diferenciada em termos de conteúdo, estruturação discursiva, correcção linguística sempre que tal é pedido);

   c) a falha / a falta de profissionalidade evidenciada pelas alíneas anteriores e pela desconsideração total dos critérios de exame - o que só posso ou quero ver enquanto sinal de insatisfação face às condições em que todo este trabalho é exigido a alguns (não a todos) que ganham exactamente o mesmo daqueles que não têm de o fazer - mas não é certamente com as classificações dos alunos que tal se pode evidenciar (ainda que o princípio de não prejudicar ninguém tenha sido seguido como princípio geral e, a priori, de forma bem intencionada).

     Em síntese, os exames estão a tornar-se, cada vez mais, um mal geral; cada vez menos fiáveis e menos legitimadores da real diferenciação entre os desempenhos essenciais dos que aprendem e/ou os dos que sobrevivem num campo de imensas areias movediças ou aranhiças teias.

      Se Camões dizia "Perdigão perdeu a pena / Não há mal que lhe não venha", eu acho que alguém (ou muitos alguéns) anda(m) a querer fazer de Perdigão. Pena é que alguns destes tenham de ser os alunos, num momento decisivo das suas vidas. 

Alguém como tu...

       Esta é a tradução para o título "Someone like you".

   Cruzei-me com esta interpretação a solo, ao vivo e com os efeitos especiais que só poderiam comprometer e embargar (ainda) mais a voz de quem canta.

       SOMEONE LIKE YOU

 I heard that you're settled down

That you found a girl and you're married now
I heard that your dreams came true
Guess she gave you things I didn't give to you

Old friend
Why are you so shy
It ain't like you to hold back
Or hide from the light

I hate to turn up out of the blue uninvited
But I couldn't stay away, I couldn't fight it
I hoped you'd see my face and that you'd be reminded
That for me, it isn't over

Never mind, I'll find someone like you
I wish nothing but the best for you, too
Don't forget me, I beg, I remember you said
Sometimes it lasts in love
But sometimes it hurts instead
Sometimes it lasts in love
But sometimes it hurts instead, yeah

You'd know how the time flies
Only yesterday was the time of our lives
We were born and raised in a summery haze
Bound by the surprise of our glory days

I hate to turn up out of the blue uninvited
But I couldn't stay away, I couldn't fight it
I hoped you'd see my face and that you'd be reminded
That for me, it isn't over yet

Never mind, I'll find someone like you
I wish nothing but the best for you, too
Don't forget me, I beg, I remember you said
Sometimes it lasts in love
But sometimes it hurts instead, yeah

Nothing compares, no worries or cares
Regrets and mistakes they're memories made
Who would have known how bitter-sweet this would taste

Never mind, I'll find someone like you
I wish nothing but the best for you, too
Don't forget me, I beg, I remembered you said
Sometimes it lasts in love
But sometimes it hurts instead

     Passou no teste: canção singela, voz acompanhada de emoção, um piano e a presença britânica de um cantora com muito soul e blues, mais um ou outro momento a lembrar 'jazz'. A música não tem fronteiras, definitivamente (é como a língua).

     Letra para uma vida que segue em frente, por mais que o passado faça reviver a dor.

Estado de um país

      No dia em que Portugal entrou na zona do "lixo",...

      Na festa de S. Pedro, em Espinho, a procissão aconteceu e a missa (não campal) areal realizou-se, tendo como altar um barco de pesca.

Barco na areia (Foto - VO)

      Os pormenores do barco são mais do que oportunos: o batel parado, enterrado na areia; a bandeira na proa, ao vento, sem deixar ver o horizonte; e a mensagem final: Fé em Deus.
     O que vale é que certos homens já fizeram ver que o "lixo" português deve ser enviado para um sítio especial.

       
      Espantoso pela criatividade e pelo interesse público a dar à Moody's.

      ... comecei a entender os motivos desta embarcação - eram indícios de fim de semana para uma terça-feira de crise e de ameaça à sobrevivência. Fé nos Homens (e no que façam para reconstruir um país em autênticas areias movediças), os quais podem fazer a diferença (pois há instituições que têm muito que se lhe diga).

No que dá tanta preocupação: sem cara, com careta.

       É um dado comum o mau trato que alguns meios de comunicação social têm vindo a dar à nossa língua.

Rodapé  da SIC

    São muitos os episódios que, em termos de televisão (e pelos quatros canais televisivos generalistas), mostram o mau exemplo de serviço público prestado com a utilização imprópria do Português: do "*acessor" (seria por dar 'acesso' a qualquer coisa ou a alguém?) que devia ser ASSESSOR; das greves que frequentemente não acertam com as "*paralizações" de serviço, quando deviam acarretar PARALISAÇÃO (decorrente do verbo PARALISAR);  dos acidentes que obrigam a "*evacuar" pessoas (o que é terrível, pelo cheiro que deve provocar), quando interessaria que tal se fizesse aos espaços; dos 'h' que indevidamente desaparecem na expressão de duração temporal ('HÁ x tempo') ao 'ás' que, não sendo uma carta de jogar, sempre foi palavra aguda com acento gráfico grave (a marcar a contracção da preposição com o determinante artigo definido feminino: À(S)).

      Ainda que antiga (como se depreende pelo tema noticiado), a informação da imagem efectivamente diz respeito a CONCELHOS. Posso dar o conselho de que estudem melhor as palavras homófonas (que se distinguem graficamente), para que não confundam conselhos (avisos, sugestões) com concelhos (da administração geográfica).

      Nesta semana, estes mesmos canais brindaram-nos com mais do que muitos outros casos, com a mesma gravidade. 

      Um primeiro, a título da tomada de posse do novo governo constitucional, surge quando há uma voz-off em pleno telejornal da RTP, dando conta de que o Sr. Ministro da Segurança Social "*interviu" bastante no parlamento. Resta a felicidade, para o alto representante da nação, de que ele INTERVEIO e, parece, com grande frequência. Também era bom que fosse recorrente o reconhecimento de que este verbo se conjuga tal como o verbo 'vir' (por isso é que eu intervenho, para não dizer que já intervim, com comentários críticos sobre incorrecções que interessa afastar de vez dos olhos e dos ouvidos do comum dos falantes).

    Um segundo, ainda no contexto das acções governativas, ocorre quando se noticia, em rodapé, a necessidade de o Ministério das Finanças ter de actuar "*rápidamente" junto dos credores, para o país sair de uma situação crítica e de aperto financeiro. Aflitivo também é ver um acento onde não deve estar, até porque a sílaba tónica da palavra é a penúltima ([men] - palavra grave). Seria desejável que se revisse, RAPIDAMENTE, as regras gerais de acentuação - nomeadamente a que diz que as palavras graves não são, por norma, graficamente acentuadas. Até porque, a propósito do casamento do príncipe Alberto do Mónaco, ainda ontem se leu na transmissão, em directo, da TVI, que Sua Alteza Sereníssima casou "*católicamente" com Charlene. Como é possível manchar uma cerimónia tão glamorosa?! É difícil saber que os advérbios terminados em '-mente' não têm acento gráfico? Até parece pecado que não se dê CATOLICAMENTE uma resposta penitencial a quem o cometeu (para ver se fica mais... católico no Português).

     Enfim: não sei que diga mais, quando, inclusivamente, há canais que, a pretexto de familiarizar os espectadores com o Acordo Ortográfico, acabam por (supostamente) ensinar o novo e não cuidar da língua no que tem de mais estável. Ironias!

No dia em que morreu a "poeta".

     Para quem diz que o feminino de poeta é "poetisa", houve uma que assim não o quis.

    Sophia de Mello Breyner Andresen assim o assumiu (também Natália Correia assim faria, de forma mais veemente): querer ser poeta, por considerar "poetisa" um sinal de menoridade no feminino. E, perante o estatuto que lhe é reconhecido, a língua passa a comportar-se de forma diferente (quanto mais não seja para esta ilustre escritora): a uma palavra que se formava, no feminino, por derivação sufixal, atribui-se, com Sophia, a possibilidade de 'poeta' ser um nome comum de dois (ou seja, cujo contraste de género se constrói em termos sintácticos, pela anteposição de determinante - o poeta / a poeta).

     Aliás, generalizou-se, de algum modo, o recurso a 'poeta' para designar a condição também feminina de todas as que são autoras ou revelam sentir poético. Até neste domínio Sophia não deixou de marcar a nossa língua, tão recriada, iluminada, espraiada e vitalizada nos versos e na prosa que produziu.

 
    Pelo dia que, há sete anos, a celebrou nessa passagem para um tempo eterno, límpido, liberto das imperfeições dos homens; o tempo em que os deuses participam se não se perderem.

     Caso para dizer que, também por ela, "nunca mais" a língua será a mesma.

Conquista de território

    É costume dizer-se "cada macaco no seu galho".

     Por vezes, o ser vivo varia e outras expressões ganham sentido e oportunidade.

    Em contexto de ser humano, também se diz "A César o que é de César", para que fique bem claro que não se deve usufruir dos bens ou dos direitos que já têm dono.

    Quando a situação implica a relação entre Homem e animal, o caso pode tornar-se crítico - conforme se pode sugerir pela foto à direita.

     A ideia de corrigir uns exames e tomar um café, sentado, numa simples esplanada é dissuasivamente transformada em "Afinal, tomo de pé": não fosse o diabo tecê-las e ainda me levava(m) uma(s) prova(s) no(s) bico(s).

O Ataque das gaivotas 
(ou as gaivotas em terra)

(Foto - VO)

     Há animais que são muito convincentes - particularmente os que andam acima de nós -, quando nos assaltam ainda à mente as imagens de Hitchcock, com o seu "The Birds" (1963).

 
       Com cenas destas, faz sentido o conhecido "Paz e Amor, bicho"!

      Ando demasiado exausto para fazer de herói. E lá fui para outro lugar.