A propósito de um artigo que serve para reflexão na formação docente.
Refiro-me a uma recensão sobre uma vasta literatura acerca do ensino da leitura, da escrita e do cálculo matemático: "Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse".
Publicado em 2010, na Revue de Recherche Apliquée Sur l'Apprentissage, vol. 3, artigo 1 (páginas 1 a 35), é o resultado de uma pesquisa e investigação desenvolvidas com base em onze meta-análises editadas na década inicial do século XXI, sobre o tema. Steve Bissonnette, professor do Departamento de Psicoeducação e Psicologia da Universidade do Québec; Mario Richard, professor da Tele-universidade do Québec; Clermont Gauthier, titular da cadeira de investigação no Canadá sobre a formação no ensino, na Universidade de Laval; Carl Bouchard, doutorado em Psicologia na Universidade de Montréal são nomes com obra sustentada no campo da psicologia, da educação, da psicologia orientados para o estudo da eficácia e acabaram por concentrar um variedade de dados relevante para a análise do contexto educativo do Canadá, em particular, e da América do Norte, em geral (dadas as similitudes atestadas e citadas por relatórios consultados), no encalço de estratégias eficazes para o ensino de matérias essenciais para um grupo-foco (alunos com dificuldades no nível primário).
Entre as várias conclusões - centradas em métodos de ensino diferenciados (instrução direta, ensino de estratégias, combinação dos dois modelos anteriores, outros), em estratégias ou intervenções diversificadas (ensino explícito de conteúdos, conceitos / procedimentos; ensino recíproco, com estratégias de grupo ou entre pares; percurso de aprendizagem apoiado na autoquestionação, aprendizagem mediada orientada, ensino assistido por computador, comunicação de indicadores específicos de desempenho aos professores e aos alunos; comunicação de informações específicas aos pais sobre informações precisas associadas ao sucesso dos educandos) -, sublinham-se algumas das mais significativas e concordantes, independentemente das três competências visadas:
. o ensino direto e o centrado na autoquestionação são os que se revelam mais eficazes no contexto de ensino-aprendizagem em estudo, mais do que a aprendizagem mediada e guiada;
. o ensino apoiado pelo computador revela-se menos eficaz do que o de tipo presencial;
. as novas abordagens pedagógicas como a aprendizagem guiada não apontam para estratégias de ensino que melhorem o rendimento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
. o ensino recíproco é moderadamente eficaz, no caso do cálculo matemático, quando se tem em vista a melhoria dos desempenhos dos alunos em dificuldade;
. o ensino explícito favorece a aprendizagem de diferentes componentes implicadas no processo de leitura (estratégias metacognitivas, consciência fonémica, reconhecimento lexical, compreensão de textos, decifração da mensagem), bem como as relacionadas com o processo de escrita (planificação, textualização, revisão e tipologia textual);
. as modalidades pedagógicas que mais influenciam o rendimento dos alunos são o ensino explícito e o ensino recíproco.
Quando paradoxalmente muitas reformas educativas privilegiam ou apontam para abordagens pedagógicas bem distintas do concluído por estes investigadores, os mais de trezentos trabalhos de investigação levados a cabo num período de dez anos - num contexto de diferenciação e multiculturalidade evidentes -, cruzam-se convergentemente com cerca de quarenta anos de literatura a espelhar um estado de coisas com constâncias muito representativas.
Retirar-se-ão daqui ilações para as práticas e os desempenhos profissionais docentes, por certo, nomeadamente quando um relatório canadiano publicado em 2001 se posiciona favoravelmente face à universalidade de conclusões: «Les pratiques employées dans les écoles efficaces canadiennes sont semblables à celles répertoriées dans la littérature internationale sur l’efficacité des écoles» (Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, H. et Violoto, C. (2001 - p. ii) - Schools that make a difference: Final report twelve canadian secondary schools in low-income settings. Kelowna, B.C.: Society for the Advancement of Excellence in Education, (SAee)).
Sem excluir a posição de que, na educação, para situações excecionais uma resposta excecional pode conduzir para a solução de um problema, não nego que algumas constâncias, regularidades são necessárias, seja para um docente poder agir perante a diversidade com que se depara seja para os próprios alunos poderem integrar-se, socializar-se com conhecimentos e competências reconhecidos como fulcrais pela sociedade. Uma generalização, por certo, não pode resultar daqui: os alunos que não são contemplados pelo estudo focado podem já ter uma estruturação que não requeira modalidades pedagógicas tão diretivas e explícitas.
Entre "Todos iguais, todos diferentes", cabe ao professor avaliar a situação que terá de ajustar às condições que lhe são facultadas para trabalhar. E estas últimas nem sempre se coadunam com os requisitos que os modelos pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias e as formas de intervenção preconizam.
Entre as várias conclusões - centradas em métodos de ensino diferenciados (instrução direta, ensino de estratégias, combinação dos dois modelos anteriores, outros), em estratégias ou intervenções diversificadas (ensino explícito de conteúdos, conceitos / procedimentos; ensino recíproco, com estratégias de grupo ou entre pares; percurso de aprendizagem apoiado na autoquestionação, aprendizagem mediada orientada, ensino assistido por computador, comunicação de indicadores específicos de desempenho aos professores e aos alunos; comunicação de informações específicas aos pais sobre informações precisas associadas ao sucesso dos educandos) -, sublinham-se algumas das mais significativas e concordantes, independentemente das três competências visadas:
. o ensino direto e o centrado na autoquestionação são os que se revelam mais eficazes no contexto de ensino-aprendizagem em estudo, mais do que a aprendizagem mediada e guiada;
. o ensino apoiado pelo computador revela-se menos eficaz do que o de tipo presencial;
. as novas abordagens pedagógicas como a aprendizagem guiada não apontam para estratégias de ensino que melhorem o rendimento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
. o ensino recíproco é moderadamente eficaz, no caso do cálculo matemático, quando se tem em vista a melhoria dos desempenhos dos alunos em dificuldade;
. o ensino explícito favorece a aprendizagem de diferentes componentes implicadas no processo de leitura (estratégias metacognitivas, consciência fonémica, reconhecimento lexical, compreensão de textos, decifração da mensagem), bem como as relacionadas com o processo de escrita (planificação, textualização, revisão e tipologia textual);
. as modalidades pedagógicas que mais influenciam o rendimento dos alunos são o ensino explícito e o ensino recíproco.
Quando paradoxalmente muitas reformas educativas privilegiam ou apontam para abordagens pedagógicas bem distintas do concluído por estes investigadores, os mais de trezentos trabalhos de investigação levados a cabo num período de dez anos - num contexto de diferenciação e multiculturalidade evidentes -, cruzam-se convergentemente com cerca de quarenta anos de literatura a espelhar um estado de coisas com constâncias muito representativas.
Retirar-se-ão daqui ilações para as práticas e os desempenhos profissionais docentes, por certo, nomeadamente quando um relatório canadiano publicado em 2001 se posiciona favoravelmente face à universalidade de conclusões: «Les pratiques employées dans les écoles efficaces canadiennes sont semblables à celles répertoriées dans la littérature internationale sur l’efficacité des écoles» (Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, H. et Violoto, C. (2001 - p. ii) - Schools that make a difference: Final report twelve canadian secondary schools in low-income settings. Kelowna, B.C.: Society for the Advancement of Excellence in Education, (SAee)).
Sem excluir a posição de que, na educação, para situações excecionais uma resposta excecional pode conduzir para a solução de um problema, não nego que algumas constâncias, regularidades são necessárias, seja para um docente poder agir perante a diversidade com que se depara seja para os próprios alunos poderem integrar-se, socializar-se com conhecimentos e competências reconhecidos como fulcrais pela sociedade. Uma generalização, por certo, não pode resultar daqui: os alunos que não são contemplados pelo estudo focado podem já ter uma estruturação que não requeira modalidades pedagógicas tão diretivas e explícitas.
Entre "Todos iguais, todos diferentes", cabe ao professor avaliar a situação que terá de ajustar às condições que lhe são facultadas para trabalhar. E estas últimas nem sempre se coadunam com os requisitos que os modelos pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias e as formas de intervenção preconizam.
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