Diminuir não é acrescentar

     Isto de colocar um 's' onde ele não existe é, no mínimo, crítico.

   Numa consciência sincrónica de procedimentos morfológicos na língua, é verdade que a negação, a inversão e/ou o contrário do que uma palavra significa se conseguem, frequentemente, com o prefixo 'des-' (alento > desalento; alinhar > desalinhar; amparo > desamparo; atento > desatento; aparecer > desaparecer; atenção > desatenção; calçar > descalçar; construção > desconstrução; crer > descrer; culpar > desculpar; dizer > desdizer; enterrar > desenterrar; encanto > desencanto; entupir > desentupir; fazer > desfazer; instalar > desinstalar; ligar > desligar; necessário > desnecessário; preocupar > despreocupar; provido > desprovido; tratar > destratar; viver > desviver), seja na formação de nomes, verbos ou adjetivos.
    O mesmo não sucede com algumas outras palavras, não obstante o uso destas em rodapé ou legenda televisivos:

Estas legendas andam uma negação completa... na língua (agradecimento à MPM, pela atenção)

    Por certo algo diminui (progressivamente); é o inverso ou o contrário de 'crescer', mas não se constrói, na verdade, com o prefixo 'des-'. Enquanto antónimo de 'crescer', 'decrescer' requer uma abordagem que não pode escapar à história da língua e à noção etimológica do termo: remonta ao latim 'decrescere', que significa "crescer menos, diminuir." Nele há um prefixo latino ('de-'), que indica "afastamento", cuja consciência corrente não está na mesma linha da consciência morfológica sincrónica.
   Neste sentido, é mais por via etimológica ou da história da língua que 'decrescer, decrescendo, decrescido, decrescente, decrescimento' se explicam; complementarmente, o conceito morfológico da família de palavras, neste caso em intersecção com a etimologia, é o que pode ser convocado para que não surjam, na escrita, erros como o assinalado na imagem.

    Enquanto afixo dos mais produtivos no português contemporâneo, “des-” convoca inevitavelmente, para o seu estudo, uma plataforma entre morfologia e etimologia, num entrecruzamento de diversos estádios da língua (com semelhanças formais e semânticas, entre ambos os afixos), na senda do que se prefigura como prefixo neolatino (“des-”) em interseção com alguns elementos formativos de origem latina ('de-', 'dis-' e 'ex').

     Se 'decrescente' se cruza com a 'descida' de algo, não se confundam as sílabas iniciais nem se misture a primeira com um prefixo que, podendo aparecer em muitas palavras portuguesas atuais, está historicamente distante de qualquer crescimento. 

A propósito de 'lerdismo'

      Assim alguém falava de (outro) alguém ou algo que não atava nem desatava.

      Foi então o momento de se questionar a origem da palavra. 

    Diga-se que não a encontro dicionarizada, mas faz parte daquela criatividade e potencialidade da língua, morfologicamente motivada até!

   O sufixo 'ismo' permite formar nomes abstratos tradutores do sentido de 'teoria', 'doutrina', 'movimento (artístico, estético, filosófico, político, entre outros)', 'tendência'. E porque não se trata propriamente de algo singular, é de considerar que há vários implicados na questão ou situação, mesmo quando de individualismo se trata (são muitos os que defendem este último e cada vez mais, a julgar pelo que se vai vendo a cada dia). A par da 'lerdeza' e da 'lerdice' (também nomes) ou do 'lerdíssimo' (grau superlativo absoluto sintético do adjetivo), tomaria o 'lerdismo' como mais um derivado sufixal nominal (revelador de uma tendência ou movimento caracterizador dos que são 'lerdos').

     Daí que, para se entender o potencial 'lerdismo' se recorra à base 'lerdo': caraterística depreciativa daquele que é pouco ativo, preguiçoso, que se movimenta lentamente, de modo pouco diligente. No que à inteligência e ao rasgo intelectual dizem respeito, não se distingue muito de quem se assume como parvo, estúpido, tonto, tolo; ou seja, nada esperto.

Entre a preguiça e o caracol, alguém que diga de sua justiça!

      Para quem recorre ou cria a palavra, parece que há alguns assim, ao ver que as coisas sucedem de forma vagarosa, pesada, lenta, numa espécie de inação declarada.

   Entre a hipótese dúbia de que 'lerdo' vem do castelhano trecentista, sinónimo de 'bobo'; do itálico 'lordo', a significar sujo ou porco; do francês quinhentista 'lourd', para referir o que é pesado e estúpido, não andará longe a fonte etimológica latina que, em 'lordus', apontava para movimentos lentos, numa variante de 'lurdus', isto é, aquele que tropeça, que vacila ao andar”, ou de 'luridus', cujo significado inicial era “sujo”.

      Em síntese, fiquemos pelo termo criado para denotar algo que não é desejável, mas que alguns partilham nessa condição do que ou de quem nada faz avançar, mudar, transformar, resolver o que se impõe. Contrariemos a tendência, pois!

Uma questão de "*perar" (porque 'quem *pera sempre alcança' ou '*despera')

     Estará a acontecer mais um caso de evolução da língua?

    A frequência de uso do verbo '*tar' é tão comum na oralidade que já foi aqui, mais do que uma vez, denunciada pelas evidências do escrito - bem reveladoras de falha na consciência morfológica (deformação na consciência da base da palavra) e fortes implicações com a sintaxe (confundindo o verbo copulativo ou o auxiliar 'estar' com o verbo principal ou o auxiliar 'ter').

     Hoje, à semelhança de outros dias, a interação foi fantástica, a julgar pela reprodução do diálogo:

     - Ó professor, *pere.

     - Se faz favor, é bonito e eu gosto.

     - *Pere, se faz favor.

    - Não *pero nada, porque não sei o que é isso de *perar. Verbo tão estranho! Eu *pero, tu *peras, ele *pera, nós *peramos, vós *perais, eles *peram! (a gargalhada começa a ser geral). E se fosse no imperfeito do conjuntivo? Se eu *perasse, se tu *perasses, se ele *perasse, se nós *perássemos, se vós * perásseis, se eles *perassem! (mais gargalhada). Ai, e o pretérito perfeito composto! Eu tenho *perado, tu tens *perado, ele *tem perado... (continuam a gargalhar, até que o olhar sério e a pergunta mudam o registo, aind mantendo a brincadeira) Como seria o futuro?

      - Eu *perarei, tu *perarás, ele *perará... (responde uma)

      - Muito bem! E o condicional?

     - Esse é o tempo das Marias (coitados dos Manéis desta vida!): eu *peraria, tu *perarias, ele *peraria...
     - Bem, isto está a soar-me a peras a mais!

     - É cada fruta, professor!
     - Tens razão, é melhor parar, antes que façamos uma salada muito pouco variada e indigesta!

     Para terminar o momento, lá foi o reparo:

      - Espere, por favor, caríssimo X!

     E lá veio a resposta que daria outra conjugação:

     

      -   *Tá bem, professor.

      Alguns, mas só alguns, riram-se, bem cientes de que eu já não "*tava" a ficar muito bem.

     Quando abordar os processos de evolução fonológica, vou pensar se não será melhor começar já a abordar a aférese dos sons na sílaba inicial de 'EStar' e 'ESperar'. Quase me apetece dizer, em variação paremiológica, 'Quem *pera tem *perança' ou, então 'Quem *pera *despera'.

"Isto não vai lá com Oficinas de Escrita"!!!!!!!!!

        E agora que ando a dinamizar formações sobre o tema, só me faltava ouvir esta!

    A opinião é de António Carlos Cortez, que, no programa Prós e Contras (RTP1) sobre a 'Revolução Digital na Educação', profere, por duas vezes, que as oficinas de escrita não são a solução para os problemas no ato redacional dos alunos.
        Revejam-se os momentos:

Montagem de excertos do programa 'Prós e Contras' 
(RTP1 - emissão 01.07.19)

      No meio de tanto posicionamento crítico sobre a era digital na educação - a maior parte dele a ser subscrito por mim no que à "esquizofrenia" da supremacia  tecnológica diz respeito -, o tópico da oficina de escrita tocou-me ('Quem não se sente não é filho de boa gente, dizem') e critico (reconhecendo que 'Quem critica os defeitos é porque ainda não viu as virtudes', se as houver). Discordo que 'isto não vá lá' com oficinas de escrita, se estas resultarem de projetos estruturados; de dinâmicas faseadas, progressivas e moldadas pelos pressupostos da pedagogia da escrita; de oportunidades de instrumentação sistemática da escrita (com explicitação e consciencialização de técnicas redacionais).
     Só parcialmente compreendo a ideia, no caso de o conceito de 'oficina de escrita' ser redutoramente perspetivado no âmbito da escrita lúdica e recreativa. Podendo esta última constituir uma oportunidade de indução e exposição à escrita, não é garantidamente suficiente para a aprendizagem deste domínio fundamental às disciplinas que nela se apoiam e dela fazem depender a avaliação - isto é, quase todas.
         A aprendizagem da escrita faz-se, sim e também, com oficinas de escrita, quando estas são dinamizadas na consciência da aplicação de instrumentais e de processos que a escrita requer e uma pedagogia da escrita preconiza. Planificar uma sequência de aulas que visa o ensino de mecanismos de escrita (passando pela planificação, textualização e revisão, na progressão e na retoma sucessiva das etapas); orientar o ato de escrever segundo metodologias que permitam passar de focos a nível macro (planificação, gestão de informação, conhecimentos de mundo e universos de referência, domínio lexical, coerência) para focos a nível micro (sequencialização e textualização a nível de ortografia, pontuação, sintaxe); fasear procedimentos que, uma vez revistos e consciencializados, permitam integração e articulação em desempenhos mais consistentes, não sei por que razão não pode este percurso ser designado de 'oficina de escrita' (prefiro às cozinhas, de Cassany, ou aos estaleiros, de Jolibert), quando tal significa colocar os alunos em trabalho orientado, continuado, progressivo, integrado e partilhado com os professores.
        Diria mesmo que desta forma ou trabalhando a escrita com alguns pressupostos oficinais se criam condições de ensino-aprendizagem desejáveis, porque motivacionais e capazes de implicar professores e alunos em ação / atividade conjunta, na explicitação e na consciencialização de técnicas conducentes a desempenhos mais consistentes.

        Em suma, com oficinas de escrita ou escrita com alguma oficina constroem-se oportunidades estratégicas de ensino-aprendizagem participados e implicados em percursos de maior sucesso (porque de maior condução para desempenhos crescentemente autónomos). Interessa ensinar e aprender a escrever.
  

É para ouvir e escrever bem!!!!

     Quando o "Bom Português" não está nos melhores dias.

     Acordo de manhã com o inquérito de rua da jornalista do "Bom Português, questionando a forma correta de escrever: altofalante ou altifalante? Na indecisão de alguns transeuntes, chega a hora de acertar: a voz-off assume que 'altofalante' não existe, que 'altifalante' é a forma correta e que 'alti' é um prefixo.

     Começando pelo fim, não ter consciência (morfológica) de que em [alti] está presente um termo latino usado na formação de palavras pode ser justificado pelo afastamento progressivo face às origens da nossa língua; todavia, para um programa que pretende usar e dar a conhecer o "bom português), é expectável que haja algum estudo que nunca deixaria de reconhecer, à partida e sincronicamente, a noção de altifalante como próxima de um dispositivo / aparelho que permite falar alto. Nem se pode dizer que se trate de um elemento morfológico incomum, atendendo a palavras como 'alticolúnio', 'altícomo', 'altiloquente', 'altímetro', 'altimurado', 'altipotente', 'altirrostro', altissonante' ou 'altitonante', todas a comportar o sentido comum de algo alto, elevado (traduzido na forma ora de um adjetivo ora de um advérbio).

     Apontar para um prefixo (e, por associação, situar a formação da palavra no processo da derivação) é, ainda, não ter consciência de que 'altifalante' é uma palavra composta, no mínimo, induzindo em erro o telespectador (já que de uma rubrica televisiva se trata). 'Alti' é um elemento latino usado na composição de palavras, nomeadamente na composição morfológica. Se derivação existe (e por sufixação) é apenas na formação do termo 'falante' (< fala), a que, posteriormente, se juntou o radical latino.

Um alto-falante / altifalante conforme o gosto de cada um

   Por fim, 'altifalante' é, por certo, a forma vocabular mais comum ou corrente, tanto na fala como na escrita. Nesta última, por convenção gráfica, deve ser tomada como a forma correta, perante as duas hipóteses propostas. Ainda assim, talvez não fosse mau acrescentar que, perante a admissão da realização 'alto-falante' em termos orais, a versão escrita desta última é configurada com um hífen - dado, aliás, acessível a qualquer utilizador da língua e corroborado pelas entradas de alguns dicionários ou por registos de publicações relacionadas com o tratamento de vocabulário. A consulta online do Dicionário Priberam permite encontrar tanto 'alto-falante' como 'altifalante'. O Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa também contempla ambas as formas. O Vocabulário da Língua Portuguesa de Rebelo Gonçalves segue o mesmo exemplo, o mesmo acontecendo com o Dicionário da Porto Editora (considerando 'altifalante' a forma preferível). Assim sendo, as duas formas (alto-falante e altifalante) são legítimas, por mais que uma delas seja mais frequentemente usada pelos falantes do português.

     Se em termos de escrita não existe 'altofalante', um pequeno hífen faz a diferença, permitindo a existência gráfica para representar uma variante sonora admissível.

    Mais uma ocorrência (quase a ser treta) para se exigir maior qualidade e rigor no serviço público, quando da própria língua se trata. 

Quem se lembra de tal à hora de jantar?

     Eis que me chega novo pedido de comentário, formulado por uma colega atenta a estes "trocadilhos" gráficos divulgados pelo Facebook.

     Numa imagem que circula pelo facebook, partilha-se, com o famoso "kkkkkkkk" (a representar o riso gutural dos "danadinhos para a brincadeira"), o aviso:

    Que se me oferece dizer? Que a criatividade linguística dos utilizadores (menos conscientes e/ou mais intuitivos ou, ainda, os mais divertidos e criativos, a julgar pelo 'assinado eu') é fantástica, mesmo que ela decorra de situações de erro. 

    Na verdade, muita da criatividade da língua surge neste último contexto. O dado é historicamente comprovável, até pela própria evolução do latim vulgar, atestada num registo como o "Appendix Probi" (terceiro de um conjunto de cinco apêndices, da autoria do gramático Probo, a dar conta de fenómenos de evolução glosados na perspetiva da sua gramaticalidade / agramaticalidade relativamente ao latim falado nos séculos III a IV). Hoje, em português e para olhos que não estejam a ver bem, sempre há uns óculos para compor a situação; e se ambos os termos sublinhados existem na nossa língua, é porque alguém deixou de, no latim, dizer o gramatical oculus e passou a utilizar o agramatical oc'lus (glosa 111, a revelar a síncope da vogal pós-tónica, indesejada para Probo) para se referir aos olhos. Assim, por via popular, nos chegam os olhos (< oc'lus); por via erudita, os óculos (< oculus). O mesmo sucedeu com auris non oricla (se hoje dizemos 'orelha' estamos mais para a forma dita agramatical do que para a base correta).

       O erro na imagem dada a ver/ler pode ser impeditivo do que se queira transmitir; porém, a leitura em voz alta repõe, na mente do leitor, a mensagem: "Fui almoçar".
    De novo, há a possibilidade de alguma interferência de um registo sonoro do português não europeu (mais familiar, por exemplo, ao da variedade do Brasil), que pode conduzir o falante a tentar registar, por escrito, o que lhe parece ser aquilo que familiarmente lhe é dado a ouvir. A par disto, considera-se ainda a inconsciência lexical (que vê duas palavras - 'ao mossar' - onde só existe uma - 'almoçar') e ortográfica (indiferenciação na grafia 'ss' / 'ç'). Alguma história da língua e a noção de alguns fenómenos de evolução fonética (contando com a deteção de dissimilação, síncope, palatalização) também ajudariam à correção pretendida.
      A par de tanta inconsciência, mais acrescento: quanto mais rápida for a produção oral da palavra 'almoçar' mais próxima fica a sílaba [al] do que aparece grafado na imagem como 'ao' (o que pode induzir o falante menos instruído à escrita de um ditongo foneticamente representado como [aw]).
    Instalada a comédia linguística, interessa dizer que ela só faz sentido por não se encontrar vulgarizado nenhum nome com a forma 'mossar'. Assim fosse, perder-se-ia toda a piada. Como só se reconhece 'mossar' como verbo (torcer o linho), 'fui ao mossar' é sintagma tomado como agramatical e, daí, sí na virtualidade cómica poder ser o que não é ou ler-se o que lá não está.

     À imagem de um apontamento anterior, a comunicação pode fazer-se, por mais que o ponto de partida pareça ruído. Por ora mais não digo (ou melhor, escrevo), porque é hora de jantar.

Aluga-se quando há lugar...

     Pedem-me comentário a uma foto...

   Perante o que me é dado a ver, acabo a ler em voz alta, para a sonoridade da língua me ajudar a resolver o enigma gráfico:

(Foto partilhada por uma colega da área da matemática que me pede comentário. Assim seja!)

    Decifrado o texto, há criatividade suficiente na língua para se poder ultrapassar o desconhecimento e as limitações revelados quanto à convenção escrita. Na base de tudo fica a oralidade, a procurar pontes entre os sons e o reconhecimento de alguma reprodução destes naquilo que são registos escritos que os possam traduzir. Quando não se sabe, fazem-se aproximações "criativas" (lembro-me de uma aluna que leu tão atentamente 'Os Maias', de Eça de Queirós, que chegou ao ponto de escrever o nome do pai de Afonso como 'Queitano').

     Não obstante a tentativa (criativa, mas fracassada) demonstrada na foto, é preciso ainda adicionar outra problemática: a da interferência de alguma variação linguística no registo feito. O português de sonoridade vocálica aberta está mais para variedades não europeias da língua (como a do Brasil ou de África) do que para o que é dado a ouvir em Portugal. Aquele "Ha luga-se", inexistente na escrita, é uma aproximação ao que se ouve algum falante africano (ou mesmo falante nativo de uma língua estrangeira) produzir. 

    Resta juntar, a este dado, outros ingredientes como um défice de escolarização; uma inconsciência fonético-fonológica, lexical e ortográfica. Alguma história da língua também ajudava à correção pretendida, mas isso significaria ativar competências que, por mais importantes que também sejam para a justificação da escrita comum e socialmente reconhecida na correção, corresponderiam a um grau de desenvolvimento maior.

     ... e acabo a reconhecer a grande vontade / necessidade de comunicar com muita inconsciência à mistura.

Do cão que não fala e da luz que falta por dentro

     Entre Vieira e Santos Guerra, há sempre espaço para se refletir sobre o papel do professor.

       

    No Coração da Escola (2003) é título para o professor de Organização e Desenvolvimento Curricular Miguel Santos Guerra citar uma história que muito faz refletir sobre as relações do ensino-aprendizagem e das vantagens que uma plataforma interrelacional dos polos comunicativo-educativos oriente o que o autismo de cada um deles, exclusivamente em si mesmos, nunca permitirá. Reza então a história citada o seguinte:

  

     Num congresso internacional sobre a linguagem, um famoso linguista americano disse em plena conferência que, com o recurso às novas teorias de ensino das línguas, havia ensinado o próprio cão a falar. Pelo auditório ouviu-se um intenso burburinho, mas o conferencista insistiu:

    - Sim, ensinei o meu cão a falar. Tenho-o ali fora, posso mostrar-vos. 

     Fez então um sinal para que lhe trouxessem o animal.

    A agitação na sala cresceu quando viram o cachorro sobre a mesa de conferência. Dezenas de flashes dispararam e audiência esperava então pela demonstração da eficácia do ensino.

    Passou um minuto, dois minutos … e o cão agitava-se inquieto sem se ouvir qualquer sinal de fala.
    A audiência lançou o olhar para o conferencista, num ar de censura e este, então, disse:

    - Bem, eu ensinar, ensinei. Ele é que não aprendeu.

     Uns séculos antes (quatro, mais precisamente), nos seus Sermões, Padre António Vieira já havia também produzido reflexão na mesma ordem de ideias, salientando, contudo, a importância de orientar e criar as condições favoráveis à aprendizagem - esta, aliás, era grande preocupação jesuítica no processo de evangelização, também muito focada na eficácia do ensino. Atualmente, nos circuitos de processamento da informação construídos entre quem ensina e quem aprende, muito se tem falado das teorias de receção e de input, mais as de ativação e (re)produção pautadas pelo ensejo e desejo do output. E quando muito se discute entre os desfasamentos ou desníveis que elas revelam (ou a falta de linearidade ou correspondência direta e imediata entre ambas), importa centrar a reflexão na noção de intake. Interessa abordar esse ponto intermédio, de apropriação, integração e interestruturação das aprendizagens pretendidas. Neste sentido é que o ato de compreender adquire sustentabilidade cognitiva significativa, implicação na aprendizagem - afastando-se, portanto, do que é a mera produção imitativa, sem grande ou nenhum sentido.
       Muito disto pode ser revisto no pensamento de Vieira:

Imagem alusiva a Santo António, pregando aos peixes

     “O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma, nada.” 

     Hans G. Furth, numa obra de 1981 intitulada Piaget and Knowledge. Theoretical foundations (Chicago/London, The University of Chicago Press, p. 232) e cujo registo original data de 1969 (Prentice-Hall, Universidade de Michigan), aponta para o facto de a compreensão ser "much more than to transmit outside information. To understand means to restructure the situation and transform a given problem in terms of one's internal equilibrated structure". Assim, tanto a exposição como a externalização de um dado não significam necessariamente a sua aprendizagem; representam, antes, uma condição mais ou menos neutra de contacto com esse dado, o qual requer uma outra etapa, estrategicamente preparada, de modo a se tornar conhecimento, aprendizagem significativa e sustentada.
     Richard Schmidt, por exemplo, no artigo "The Role of Consciousness in Second Language Learning" (publicado na revista Applied Linguistics, vol. 11, nº 2, Oxford University Press, 1990, pp. 129-158), depois de se referir à controversa questão da consciência / inconsciência na aprendizagem das línguas, reconhece na primeira as vantagens de conjugação de fatores como a atenção, a memória a curto prazo, controlo e automatismo, processamento em série e com paralelismo analógico. Estão aqui pontos fulcrais para qualquer aprendizagem, linguística ou não (como se nesta última não estivesse também a primeira).
       Falar de intake focaliza a questão dos efeitos do input, o instante em que os dados são integrados na base da memória (mais ou menos temporária) do aprendente, a ponto de a educação a que se encontra exposto se moldar à sua própria aprendizagem.

      Talvez não fosse mau que alguns responsáveis da educação revisitassem a literatura clássica, concluindo que respostas rápidas, imediatas e económicas não são as que alicerçam esse "entender por dentro", para não dizer que nem sempre a "luz" se encontra "ligada" (ou que frequentemente se encontra "fundida").

Completo DesAcordo

      Em tempos (ainda) de discussão do Acordo Ortográfico (AO), cumpre-se serviço público televisivo em completo desacordo.

       Na rubrica "Bom Português" do programa "Bom Dia Portugal" (RTP1), lançou-se hoje uma questão relacionada com a formação do plural de um nome composto. Até aqui nada a apontar (numa área com alguma instabilidade), não fosse o facto de se radicar o exemplo à divulgação do Acordo Ortográfico. A pergunta emitida na "lição" chegou mesmo a ser introduzida com o seguinte discurso: "Com o Acordo Ortográfico, o plural da palavra 'leão-marinho' é 'leões-marinhos' ou 'leão-marinho'?" Não bastasse a oralidade, a própria imagem do escrito acaba por o confirmar:

    Pronunciaram-se os transeuntes, uns, pela primeira, outros, pela segunda hipótese. No final, foi estabilizada a resposta com o 's' acrescido nos dois termos da palavra formada por composição (à semelhança do que acontece com a generalidade dos compostos constituídos por um nome mais um adjetivo).

    Ora, não sendo a primeira vez que esta mesma questão é formulada, torna-se bastante crítica a inconsistência repetidamente produzida. Falar do plural das palavras não é um assunto para relacionar com a ortografia, em sentido lato, e muito menos com o AO. Se o foco tivesse a ver com a escrita propriamente dita do vocábulo (com / sem hífen, por exemplo), faria algum sentido a introdução criada; não tendo, o "bom português" devia manter-se na resolução de um aspeto frágil apenas associado à morfologia (no capítulo da flexão em número).

    Lamentável, pois, a desinformação criada, para não dizer mesmo o serviço público mal prestado, confundindo-se um tema de natureza linguístico-gramatical com uma área estritamente do domínio convencional da escrita. Se o tópico do AO já é de si polémico, trazê-lo à praça por questões que não lhe dizem respeito mais agudiza a situação (quando, supostamente, o objetivo é o oposto).

Comunicação e afetos (lembrando Stern e Espinoza), sem consciência

     Entre os finais do século XIX e as primeiras décadas do século XX, o psicólogo germânico Wilhelm Stern, para além de introduzir o conceito de 'QI', referia-se àquilo que considerava ser a primeira forma de comunicação.

O alemão Wilhelm Stern foi pioneiro nos estudos
da psicologia da personalidade e da inteligência

    Salientando o contributo relevante dos jogos de imitação no desenvolvimento da linguagem, no que se possa designar como domínio da espontaneidade da criança, o estudioso orienta-se para o conceito de “convergência” enquanto processo de conquista da linguagem pela criança numa interação contínua entre disposições internas, que a preparam para o exercício da linguagem, e condições externas (frequentemente associada à estimulação exercida pelos adultos para a realização dessas disposições).

    Para Stern, a convergência é um princípio geral que permite abordar todos os comportamentos humanos, nomeadamente os linguísticos. Não descura o papel determinante dos fatores sociais e ambientais, mas não deixa de salientar a dimensão interna que subjaz, por exemplo, ao que entende como primeira forma de comunicação: a da concordância afetiva, também reconhecida por Espinoza. Ainda sem a marca da cognição (da consciência), essa forma comunicativa assenta em aspetos de vitalidade: frente a quem chora, alguém chora; frente a quem se ri, alguém se ri.

Baruch de Espinoza, de ascendência judaico-portuguesa,

foi um racionalista e filósofo prático do século XVII

   Neste sentido, comunicar passa pela assunção do afeto (affectus) enquanto expressão da mudança, da transição (transitio) de um estádio para outro (seja no corpo afetado seja no afetante), com orientação positiva ou negativa para o corpo afetado (respetivamente, definindo-se pelo aumento ou pela diminuição da potência de agir do corpo). A partir do momento em que a consciência se instala, contudo, muitos outros afetos surgem, nomeadamente os que mais estrategicamente se constroem. Potencialidades da comunicação.

'Bom Português' sem acordo

      Já não é a primeira vez que comento um programa / uma rubrica que poderia ser bom/boa se fosse mais correto(a) e verdadeiro(a).

        Hoje, na RTP1, o programa 'Bom Português' tratou uma questão importante: a do verbo 'haver' e sua concordância. Nem sempre a explicação é dada da melhor forma, mas reconheça-se que aqui está um bom tema para abordar e divulgar. 

http://www.rtp.pt/play/p36/e121012/bom-dia-portugal/298852

        À questão "Diz-se 'havia vários livros' ou 'haviam vários livros'?", alguns transeuntes responderam de forma algo hesitante, a maioria escolhendo a hipótese errada. A voz da locução trouxe, entretanto, a solução: "A forma correta é 'havia vários livros'". Como razão, veio o argumento do significado: o verbo 'haver' com o sentido de 'existir' só deve ser utilizado na terceira pessoa do singular.
       Todavia, não se trata de uma questão de sentido, mas sim do papel sintático do verbo: 'haver' está a ser utilizado como principal. Fosse verbo auxiliar e a resposta já não faria nenhum sentido, pois neste último caso há concordância tanto para o singular como para o plural.

      Além disto, um outro dado causa maior espanto: para quê a questão a encabeçar a imagem inicial ("Com o A.O. como se escreve?"). Este não é um problema de escrita associado ao Acordo Ortográfico. É apenas uma regra sintática da língua já com assente tradição na gramática.

     Assim, hoje a lição do "Bom Português" não contribuiu definitivamente para uma maior consciência do uso da língua. Havia razão (e haveria , no singular, se também fossem muitas mais) para que os transeuntes e os responsáveis da rubrica houvessem acertado muito mais.

Já não há nobreza como antigamente!

      Por estas e por outras é que convém fazer o molho em casa.

  Quem vai à procura de certos produtos, no supermercado, e depara com erros como o da direita devia reclamar; dizer que o produto tem defeito ou que está impróprio para consumo. 

    Nem a forma de tratamento, típica da nobreza, salva a situação (para o 'dom', há um 'com' muito pouco nobre ou grato aos olhos de quem lê o slogan publicitário).

  O molho até pode ser português, mas é COM CERTEZA de má qualidade no português.

    Destinado a uma francesinha, chega a ser imperdoável que esta venha a ser regada com líquido tão mal anunciado / escrito.
   Se 'sem certeza' é expressão, por que motivo 'com certeza' não o é?
   Também por já ter encontrado este mesmo erro em produções dos alunos acabei por o introduzir numa das interações que passo a reproduzir:

"- André, importas-te de ir pedir o comando do projetor à senhora funcionária?
 - Com certeza, professor.
 - Tudo junto ou separado?
 - Como?! Ah!... Tudo junto.
 - Não, André! Separado!"

   O autor do rótulo para o "dom molho" precisava de uma interação oral destas para se consciencializar da escrita e não incorrer em erro tão escusado.

   O que um professor tem de fazer para os levar a aprender...

Notícias para o povo ler

     Passada a tormenta, a bonança ainda vem longe.

     

    Ao folhear um jornal de há dois dias, retomei um tópico que tem vindo a ser mais do que discutido nos últimos dias: os resultados dos exames.

     Em termos de balanço, lia-se o seguinte num dos artigos noticiosos do dia:

     A cor, vem a questão negra da situação; a preto, e como título principal, nomeia-se a disciplina que nem tem tido os piores resultados nos últimos anos, mas notícia é notícia e, portanto, quando se falha, aí vai logo para primeiro plano o que correu mal; logo abaixo, três conclusões da jornalista, as quais ascendem a uma espécie de subtítulo ou parágrafo destacado.

     Depara-se, então, com o 'alunos... já não sabiam identificar um complemento directo'.

     É verdade que não. Também não o tinham que fazer, porque o que se pretendia era mesmo a identificação de um sujeito sintáctico. E não dos mais imediatos, considerando que o contexto frásico proposto corresponde a uma questão crítica no ensino da gramática.
     Quanto a isto, basta relembrar a instrução:

     

     GRUPO II

     2.2. "Indique a função sintáctica desempenhada pela expressão «a indiferença e a hostilidade» (linha 27)."

     A remissão para o texto implicava um segmento "... até que vinham a indiferença e a hostilidade...", no qual existe um fenómeno de inversão entre o sujeito e o predicado (subordinados). Naturalmente, a função de sujeito seria determinada pela pronominalização admissível ( > vinham elas), pois não seria possível a de complemento directo ( >*vinham-nas), ou pela regra da concordância tipicamente desencadeada pelo sujeito ( > vinha a indiferença).
     Trata-se de um caso de enunciado subordinado com características de um caso de construção inacusativa, ou seja, de uma oração (subordinada) cujo núcleo verbal ou predicador não requer complementação acusativa.

   Curioso é o facto de alguns colegas me terem dito que abordaram estes casos em aula. Interessante é saber que os próprios alunos reconheceram a falha e que haviam trabalhado este cenário, mais os testes que permitiriam identificar a função solicitada.

   O que falha? Muita coisa. Uma delas: a tensão da situação e do imediatismo de resposta (induzida até pela tipologia de resposta curta), que poderia ser contrariada pela solicitação da aplicação de um teste comprovativo; outra, o processamento cognitivo requerido, com um foco de atenção num aspecto crítico algo distinto da percepção automatizada (porque habitual, mais recorrente)  para encontrar um complemento directo na posição pós-verbal - o que se pode revelar algo próximo da irreflexão, da inconsciência e do desconhecimento de que a localização pós-verbal de um segmento não se associa exclusivamente ao complemento directo; uma terceira, a aplicação do teste da questão ('O que é que vinha?'), certa e imediatamente relembrada pelos alunos, mas não exclusiva do complemento directo (pois essa mesma interrogação também corresponde à do sujeito sintáctico não humano).

   Assim o que parecia não o era; os testes de identificação permitiriam fazer as devidas distinções, caso tivessem sido aplicados e reconhecidos como marcantes para um conhecimento mais explícito (e consciente) da língua. Conclusão: "os alunos já não sabiam", porque o caso também não era dos mais simples; porém, disto basta dizer que eram cinco pontos a menos, não a razão plena do insucesso propagado. O caso é bem mais complexo, como o apontei anteriormente.

Quando a solução está ao alcance dos nossos olhos

    Já lá vai algum tempo, quando um grupo de alunos apresentou o seu contrato de leitura baseado n' O Símbolo Perdido, de Dan Brown.

     Terminei hoje a leitura deste livro.

     As férias dão para pôr em dia o que nem sempre se consegue fazer ao longo de todo um ano de trabalho (com muitas escritas e muitas leituras... de outro tipo). Do ano lectivo findo e do contrato ficaram um ponto de motivação e uma pista de interesse para ir ao encontro deste romance.

    Não deixei de ficar "agarrado" pela história e pelas curiosidades que nela fui (re)encontrando:

. a maçonaria aborda a crença num ser superior: o Ser Supremo ou Grande Arquitecto do Universo (designação mais hiperonímica para Deus, Alá, Buda ou Jesus);

. os símbolos maçónicos associam-se a uma linha interpretativa: a da transformação (caveira, enxofre e sal, ampulheta, vela);

. 'symbolon' era o termo grego para uma tábua de argila onde se registava informação secreta - tábua que, depois de partida em pedaços, era espalhada por diferentes locais (só a junção das diferentes partes permitira acesso à informação - tal como nos 'símbolos'); 'lenda' e 'legenda' provêm do mesmo étimo latino ('legenda'); o termo 'álcool' tem origem no árabe 'al-kuhl'; 'talismã' provém do grego 'telesma', a significar 'completo'; a palavra 'noética' deriva do grego antigo 'nous', normalmente traduzido por 'conhecimento interior' ou 'consciência intuitiva' (embora de intuição me pareça que tem muito pouco);

. na formação da palavra 'sacrifício' há quem leia o jogo 'sacra-sagrado' e 'facere-fazer'; 'sincera' era a obra que escultores (desde os tempos de Miguel Ângelo) não dissimulavam com cera - 'sin cera' - e pó de pedra (nas rachas ou falhas); a palavra mágica 'abracadabra' remonta a um antigo misticismo aramaico ('avrah KaDabra') que significa 'eu crio, enquanto falo'; 'apocalipse' significa, literalmente e conforme o apontavam os antigos, 'revelação' (não necessariamente com o actual sentido interpretativo do fim cataclísmico do mundo); 'Elohim' é a palavra hebraica para Deus no Antigo Testamento (ser plural - e pluribus unum -, ou seja, "De muitos um só", numa convergência de forças);

. o número '33' era considerado, no tempo de Pitágoras, o mais elevado de todos os Números Mestres, o mais sagrado, o símbolo da Verdade Divina (tal como os maçons escolheram o trigésimo terceiro como o grau mais elevado); o 8 é o símbolo do infinito, após uma rotação, e o número da destruição em numerologia;

. "a mente senta-se no cimo do corpo físico como uma pedra de fecho de ouro. A Pedra Filosofal. Através da escadaria da coluna vertebral, a energia ascende e descende, circulando, ligando a mente celeste ao corpo físico" (pág. 482) - será este um mistério antigo?

    Mais do que se lê na epígrafe ("Viver no mundo sem ter a consciência do significado desse mesmo mundo é como deambular por uma enorme biblioteca sem tocar nos livros" - in The Secret Teachings of All Ages), o poder da linguagem pressente-se e ressalta numa obra cuja intriga é feita de ingredientes como a vingança, a evolução e a mudança retomando o passado, as escolhas e os dilemas que condicionam a acção humana, os sentidos de poder (antigos e contemporâneos) em confronto, os laços familiares que se atam e desatam, as redescobertas no percurso da vida e da História do Conhecimento, o entendimento do símbolo a convidar continuamente à junção de peças que trazem "luz" e significado àquele que "lê" sinais. Como também se lê no romance, "A língua pode ser bastante hábil a esconder a verdade" (pág. 232).

    Depois de ter lido O Código Da Vinci e Anjos e Demónios, não se pode dizer que este livro seja uma grande novidade na construção narrativa. Lê-se bem em tempo de descanso e aguarda-se sempre pela novidade que cada capítulo traz, pela(s) mudança(s) de rumo que se impõe(m).
   Em tempo de reconstrução e retoma de velhos mitos, coloca-se Washington no caminho da "The Promissed Land", com a tónica da esperança e da afirmação do Homem como fonte de poder, de saber e de (re)criação / transformação de ideais. Nisso se revê a própria personagem principal (Robert Langdon), pela (re)descoberta do que conhece e pela oportunidade que lhe é dada para mais aprender.

    Como o próprio livro o assume, na voz de Trish (personagem cooperante de Katherine Solomon), "O conhecimento é uma ferramenta e, como todas as ferramentas, o seu impacto está nas mãos do utilizador" (pág. 96).