Muitos vivas!

       Nada mais a dizer! Nada a mostrar.

       Resumiria o dia de hoje a três vivas, extensivos a muitos homens e mulheres, atendendo ao muito que fizeram / fazem e ao que, há dois anos, escrevi e mantenho válido:

       . Viva Portugal!
       . Viva a República!

       . Viva os Professores!

       Fica o registo sem imagens, só com as palavras que merecem a simplicidade da celebração.
      Pelo último "Viva", muitas razões poderiam ser listadas (também já o fiz o ano passado e vale a pena repetir a quem as tem corporizado).

      Porque estamos vivos e porque alguns que já não estão muito fizeram para o presente a que se chegou e ao muito que há para preservar, dando futuro.

Estratégias e interações para aprendizagens com o digital

     Numa sessão de formação para docentes do agrupamento.

    O desafio foi lançado e estruturou-se uma ação de curta duração destinada à equipa educativa que se encontra a trabalhar no projeto piloto dos Manuais Digitais (oito turmas e cerca de quarenta professores).

     Tudo começou pelas consabidas vantagens genéricas do digital:

Slide 1: Vantagens do Digital (extrato de PPT - VO)

   Prosseguiu-se com algumas orientações metodológicas a apontar para a pedagogia ativa e o método da aula invertida, enquanto pressupostos a considerar na planificação de procedimentos, de dinâmicas e tarefas, de mecanismos avaliativos, por forma a que o manual digital não se torne mais um exemplo "melhorado" de abordagem expositiva das aulas:

Slide 2: Pressupostos / orientações metodológico-didáticas para o trabalho com o digital 

(extrato de PPT - VO)

Slide 3: O método da aula invertida no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

    O foco da(s) interação(ões) prevalece num ensino-aprendizagem que se equaciona de acordo com princípios / sentidos de interação assentes na/no(s):

Slide 4: Sentidos de interação no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

   Por fim, reconheceu-se que ensinar e aprender com o digital levanta questões de fundo, algumas das quais encaradas como necessidades a destacar no trabalho a desenvolver:

Slide 5: Questões de fundo no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

     E porque tudo não terminou sem alguma nota poética, foi relembrado um poema de Ana Luísa Amaral com um título sugestivo - não o do sentido de um verbo de movimento (que se assumiria desde logo no imperfeito), mas o de um universo de referência maiusculamente identificado com a "Inteligência Artificial":

Slide 6: Nota poética para terminar (extrato de PPT - VO)

     Com a afirmação do humano, dessa inteligência natural que não pode esquecer(-se) do papel que tem (nomeadamente na educação, no ensino-aprendizagem, as opções que intencionalmente assume), caminha-se para o que se anuncia como uma nova sessão de trabalho: a avaliação do projeto, dos processos de / para aprendizagem(ns), das tarefas, dos alunos.

Dia do Professor

     Em dia feriado, por razões republicanas, bem que o poderia (também) ser por outros motivos. 

     Somos país, língua e cultura a celebrar singularmente, com feriado, um poeta no calendário; lembrar (mais) um outro dia é o mínimo para quem está na base de formação de tantos profissionais importantes para o mundo e para a vida.

      São  muitas razões a celebrar:

Porque somos um entre muitos

Porque transportamos uma vida que comungamos

Porque nos aproximamos de quem (nos) procura

Porque exploramos possibilidades, oportunidades, modos de incluir

Porque repetimos, persistimos, insistimos

Porque (re)construímos e partilhamos conhecimentos tão diversos

Porque convocamos mundos para vários saberes do universo

Porque abrimos caminhos de (re)descoberta

Porque damos palavra a quem quer aprender

Porque testemunhamos empatia

Porque gerimos vontades

Porque inspiramos muitos, pelo saber e com o sabor dos afetos

Porque procuramos sorrisos em horas de angústia e desespero
Porque se faz da luta esperança, mesmo que não se instaure a mudança

Porque comunicamos o que nem sempre se quer ouvir

Porque vemos pontes a ligar margens e a superar obstáculos

Porque sonhamos e lidamos com os sonhos de tantos

Porque gostamos do que somos

Porque é o nosso dia

Porque somos professores

Um dia para lembrar e celebrar, por variadíssimas razões (imagem adaptada)

    Celebre-se a República (implantada), até o 25 de novembro (que alguém quer marcar como consolidação da democracia e da liberdade, na complementaridade do 25 de abril); brinde-se a quem faz anos em data tão relevante; lembre-se e festeje-se o Professor que, ao longo dos tempos e independentemente de regimes, tem feito, faz e fará a diferença na vida de todos. (Alguns o fizeram, e muito, em mim). Bom feriado.

Chat(o)-GPT

    Podia dar-me para melhor!

   Tantos a falar do mesmo que acabo por cair nele.
  Nada tenho contra (melhor, ... até posso ter alguma coisa, sem o diabolizar), muito menos a quem se mostra muito entusiasmado com a questão.

    E do que falo? Do Chat-GPT... de que mais podia ser?!

Inteligência Artificial, para que te quero?! Para muita coisa, mas mando eu! Combinado?

    Depois de várias tentativas, pouco me agradou ou surpreendeu.

   Não sei se perdi o meu tempo, mas espero que definitivamente não faça perder o de mais ninguém. Partilho a reflexão, sem qualquer pretensão, senão a de sublinhar que prefiro centrar o foco da discussão nas implicações pedagógico-didáticas que dele decorrem e com ele se deparam / confrontam. Artificial ou não, o "inteligente" é o que se consegue reconhecer como tal, numa avaliação que necessita de consistência, fundamentação (o mais criteriosas possível).

    Nesta medida, prefiro manter-me no controlo e não deixar-me controlar. 

    Quanto à Inteligência Artificial, prefiro a do AI (2001), de Spielberg.

    O certo é que ela vai ter muito de aprender para poder ser eficiente, eficaz e um auxílio fundamental para o professor. Dizem mesmo que não tem hipótese e, por isso, há quem já nos apresente um concorrente: o Bard (da Google).

Um dia de muitas razões

     Coincidência ou não, este é dia para lembrar.

     Enquanto português, o cinco de outubro vem de há séculos com a marca da independência nacional, já que, em 1143, o Tratado de Zamora foi assinado entre D. Afonso Henriques e o primo, Afonso VII de Leão - o que para alguns historiadores representa a assinatura de uma declaração de independência de Portugal e o início da dinastia afonsina ou de Borgonha. 

    O motivo oficial do feriado nacional nada tem a ver com monarquia: é a data da implantação da República, em Portugal, em 1910.

    Uma outra razão faz o dia grande, quando a UNESCO, desde 1994, reconhece este dia pelo papel fundamental dos professores na sociedade, homenageando todos os que contribuem para o ensino e para a educação de crianças, jovens e adultos enquanto construtores de futuro. 

D. Pedro II, segundo e último imperador do Brasil

    Em tempos de República,  talvez seja ousado citar a figura de um imperador para lembrar a importância dos professores. Ainda assim, o pensamento de D. Pedro II do Brasil, quando afirmava "Se não fosse impera-dor, desejaria ser pro-fessor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro", traduz algum do sentido da ação docente. Enquanto tal, acrescentaria que somos (d)o presente, também lidamos com passado e temos de perspetivar o futuro.

     Lembrando os que me marcaram como estudante e os que se têm vindo a cruzar no meu percurso pessoal e profissional, uma palavra impõe-se neste dia que, afinal, é nosso, para além dos muitos outros que se dedica a quem connosco cruza no caminho e no exercício da nossa a(tua)ção. O descanso "republicano" pode não vir a corresponder às exigências da profissão. Porém, há que conquistar momentos e reconhecer que este é o dia dos que, como eu, são PROFESSORES.

      Há os que são por algum tempo; há os que são e ficam para a vida; há os que ultrapassam o próprio âmbito da escola. A minha professora Ângela, a primeira de todas, na Escola (ainda Primária) de Gondivai, tem hoje o seu dia partilhado comigo e com muitos outros que têm essa designação maior: PROFESSOR(A). 

O que se passou ontem?

      Estou pasmo (melhor... tenho estado)! Conjugaram-se para me animar! 😉

     Tudo começou ontem de manhã, quando uma mensagem me anunciava um apontamento apreciativo acerca deste blogue. A partir daí, têm aparecido comentários que ainda mais me fazem pasmar:

Registos a apreço a uma "carruagem" que não sai do sítio
(com agradecimento à LDL e a todos os que a acompanha[ra]m na apreciação)

    Primeiro de tudo, agradecer a quem começou o reconhecimento; depois, àqueles que aderiram ao apreço. 

    Por fim, assumir que este meu agradecimento tem também a ver com o espírito de partilha, de aproximação pessoal e de identidade profissional com muitos que aqui "viajam". Há uma teoria psicossociológica que assume que a nossa identidade se constrói conforme os olhos daqueles que nos veem. Felizmente, ainda há quem me veja com bons olhos, para continuar essa construção de mim, também dada aos outros. (Pena eu ser só um para tantos)!
       Nestes tempos, esta é (também) uma forma de estarmos "juntos".

      Que esta seja a "carruagem" que "Faz da palavra a flor, do ato o fruto", sempre a saciar "os que aspiram a mais do que este mundo oferece: realidade em demasia e luz de fantasia". Entre a realidade (demasiada) e a fantasia (por vezes excessivamente iluminada), há muitos pontos de encontro a explorar.

A propósito de rubricas para aprendizagem

    O conceito anda por aí, no âmbito da avaliação pedagógica.

    Uma familiarização rápida pode ser conseguida através deste contributo explicativo e exemplificativo do professor Carlos Pinheiro:

       

Excerto do Webinar dinamizado pelo professor Carlos Pinheiro

    Na sequência da bibliografia citada, e apoiando-me na folha de trabalho proposta pelo Professor Domingos Fernandes (projeto de Formação MAIA), destacaria os seguintes segmentos:

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 3) - I

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 6) - II

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

    Creio serem bem esclarecedores quanto ao trabalho que se pretende no âmbito da construção de rubricas para aprendizagem, numa abordagem eminentemente formativa da avaliação (sistemática, contínua; focada nos processos e desempenhos em contexto de ação / aprendizagem; implicada e integradora na recolha das qualidades e na atribuição de feedback de qualidade oportuna; orientada para um sentido reflexivo, refletido, crítico aquando do processo de ensino-aprendizagem), ainda que perfeitamente aplicável à sumativa (complementar à formativa; aplicável em momentos de balanço e constatação de pontos de aprendizagem; pontual e pré-determinada; focada nos produtos e resultados, com propósitos classificatórios; síntese final de um percurso de ensino-aprendizagem).

       Aplicáveis tanto à avaliação formativa quanto à sumativa, diria que as rubricas se constituem como dispositivo estratégico, matriz que equaciona, nomeadamente, as relações que a natureza formativa e sumativa da avaliação constroem no ensino-aprendizagem:

Intermodalidades ou complementaridades avaliativas

       A propósito dos conceitos de feedup, feedback e feedforward, leia-se as páginas 16-17 do artigo "Des)Encontros e (Re)Aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

      No reajustamento dos conceitos e na exploração de redes, relações entre termos, as rubricas de aprendizagem refletem a descrição do ensino-aprendizagem (por referência a um conjunto de tarefas), podem ser aplicadas a uma diversidade de tarefas (enquanto matriz aplicável a múltiplas tarefas), apoiam a aprendizagem (pela clarificação do que se espera do aluno), bem como os alunos na sua autoavaliação (fundamentada). 

       A construção de rubricas é um trabalho exigente, seja na planificação do que se pretende que os alunos aprendam seja na monitorização desse processo de aprendizagem, seja, ainda, pela avaliação constantes que implicam tanto o professor como o aluno.

Da importância de educar para a leitura

       Uma questão tão intemporal quanto necessária à (sobre)vivência.

     Saber ler foi decisivo para se aceder ao conhecimento, ao sentido crítico das coisas, ao modo de viver lúcido e consciente, capaz de distanciar o homem de alguma instintividade. Relembre-se o momento histórico decisivo de traduzir a Bíblia do latim para as línguas vulgares: o poder do conhecimento detido por alguns elementos do clero foi passível de discussão e questionação, para que não houvesse adulteração de sentidos nem de informação; caíram os dogmas, reform(ul)ou-se a crença.

     Atualmente, o âmbito de discussão é bem mais lato (político, científico, social, educativo,...). Educar para a leitura é uma questão de consciência e de consciencializar o outro.

     Um apontamento fílmico ("O Substituto" - 2012) relembra-o:

Excerto fílmico de 'O Substituto' (2012, de Tony Kaye)

      Um professor substituto (Henry Barthes, interpretado por Adrien Brody) faz a diferença: introduz o tópico, motiva a participação, inclui os contributos dos alunos, avança com a reflexão, desperta atenções, estabelece relações, muda conceções / visões. 

      Dá sentido(s) à educação - mesmo sendo um professor desligado de si, mas preso ao mundo (isto para quem viu o filme). Tem consciência e consciencializa para o mundo complexo em que vivemos.

      Há professores que marcam a diferença. Felizmente, nem todos são personagens fílmicas.

Café com tempo(s) e Pessoa(s)

        Eles sabem quem são e como fica(ra)m no coração.

           Fechou-se um ciclo; um outro estará prestes a abrir. 

        Tem sido insólito este tempo: impede aquilo a que se tem direito depois de tanta entrega e trabalho conjuntos. Fica o agridoce dos afetos, que não puderam ser expressos pelo que de mais natural têm: a proximidade do abraço, o beijo na face, o toque da mão (tudo merecido e, por segurança, negado); ainda assim, o convite, a presença.

        Ficou o olhar. O sorriso, incompleto (porque vedado pela máscara), viu-se ainda no brilho  dos olhos. Ficou o (re)encontro num local tão familiar quanto diferente de tudo o que antes foi vivido e agora (re)lembrado. 

          Ficaram as palavras também tornadas atos, no que estes puderam ser.

Uma lembrança em palavras, pessoal e pessoana, com um "cotovelo gigante" (Foto VO)

      Chegou uma lembrança para recordar outras tantas de uma "bagagem invisível" (cito as palavras gentis de um postal tão manual quanto feito de entrega) que todos levamos deste encontro de três anos. Na minha, há uma jornada conjunta, remando contra adversidades; construindo compromissos, cumplicidades, identidades. Conquistas comuns.

       Foi muito bom o ciclo cumprido. Melhor ainda o reconhecimento recebido, ao ler "Todos nós sentimos que, através da sua paixão pela nossa língua, pela literatura, pelo ensino, aprendemos e crescemos enquanto alunos e, principalmente, enquanto pessoas. Consigo descobrimos que a escrita, partindo de nós, apenas vive connosco temporariamente, sendo o propósito último a partilha". Os meus olhos retêm o pensamento, tão oportuno! Como lhes ensinei isto, não sei bem. Sei que não foi com nenhuma planificação, nenhuma grelha ou nenhum plano prévio. Ou talvez com isso tudo e muito mais (bem mais importante): foi a cada dia, com a vontade de estar e o desejo de que me dessem o que de melhor tinham. E todos tinham! Uns mais, outros menos; uns dias mais felizes, outros nem tanto; com mais ou menos dúvidas; entre respostas fantásticas e outras que davam oportunidade para ensinar e aprender. No meio da postura séria, da responsabilização, do "puxar de orelhas", do riso e da gargalhada comuns aos cúmplices, assim se compuseram dias, semanas, meses e anos, dando tempo e atenção a todos.

        Lê-se, no pires, "o perfeito é o desumano". Espero ter conseguido ser deveras imperfeito! 

      (Ai aquele PS - «Nunca esqueceremos o lema 'Trabalho, trabalho e mais trabalho!'» - faz-me lembrar qualquer coisa...!). 

      Tempo de encher a chávena e beber um café, sem açúcar, mas com a doçura e o cheirinho já das saudades. Obrigado pelo tempo dos saberes, dos sabores e dos afetos. O nosso tempo.

Em 'Desafios'

       Formulado o convite, não podia dizer que não. A consideração por quem convida é mais forte.

      Solicitado um texto para fazer parte de uma publicação-conjunta online de vários autores (dirigida pela Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto), resultou o processo de escrita numa extensão considerada mais válida para uma publicação autónoma.    

      Honrado o compromisso, maior foi a honra por ter sido conduzida a publicitação do artigo para um caderno intitulado Desafios - Cadernos de Trans_Formação (número 29). O mote era: como se tece a ação pedagógica em tempos de COVID 19; eu glosei os "(Des)encontros e (re)aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

Um artigo disponível para leitura em

 Cadernos_Desafios_29_VF.pdf (dropbox.com)

      Melhor ainda foi ver o meu contributo antecedido de um editorial com as palavras generosas do Professor Matias Alves, contextualizando, destacando pontos fulcrais da minha reflexão, citando algumas das minhas palavras, reconhecendo-lhes qualidade(s).

   Entre muitas respostas, surgiram algumas perguntas; e, no fundo, procurei reafirmar o sentido nevralgicamente pedagógico de uma situação, preferindo ver nas dificuldades oportunidades; procurando manter jovens na "rede" do trabalho, do estudo, do compromisso para que a vida apela.
     Contei ainda com a solidariedade e colaboração de alguns dos meus alunos, que se podem rever na(s) ação(ões) em que participa(ra)m. Pela cumplicidade e pela aceitação do trabalho (trabalho e mais trabalho), também muito lhes agradeço.

       Pela consideração mútua, pelo trabalho que desenvolvemos juntos e pelas identidades que fomos e vamos construindo, restam-me a gratidão e o reconhecimento pela aposta feita. Obrigado, Matias Alves.

Contributo para a vida

       Em dia de pesar para a Linguística em Portugal.

       Maria Helena Mira Mateus é nome incontornável. Sempre o será.
      Nunca foi minha professora, senão em duas ocasiões (encontros de formação linguística, um no Porto, outro em Coimbra) que deram para concluir do entusiasmo, da delicadeza e afabilidade com que tratava de assuntos complexos da língua, do trabalho que levava a cabo no campo linguístico, numa partilha serena e acessível, sempre acompanhada de olhos sorridentes.

    Enquanto uma das autoras da publicação da Gramática da Língua Portuguesa (da editorial Caminho), tanto na versão original (1983) como nas posteriormente revistas e ampliadas (1989, 2003), é decisivamente uma figura que me tem acompanhado no caminho profissional. Sempre que consulto a obra, o nome sobressai à cabeça da capa. A "Gramática da Mira Mateus" (et al.), ou o familiar "tijolo", tem sido fonte de resolução de algumas dúvidas, algumas questões, alguns problemas no funcionamento e na descrição do Português.

      É daqueles nomes, como o de Óscar Lopes e outros, que marcam a identidade dos profissionais que os leem. Citei-a algumas vezes quando planifiquei aulas, quando investiguei, quando escrevi alguns apontamentos nesta "Carruagem". Essencialmente, li-a e voltarei, por certo, a (re)ler. Nessa medida ensinou-me e também aprendi.

  Um dos seus textos, com o qual trabalhei mais aprofundadamente, resultou da comunicação "A contribuição do estudo dos sons para a aprendizagem da língua". Foi produzida no 7º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português e nela se exploram relações da fonética e da fonologia tanto com a aprendizagem da ortografia (que, no caso do português, é essencialmente fonológica) como com a compreensão e produção oral, para não mencionar questões associadas à leitura em voz alta ou ao discurso oral adequado / apropriado às circunstâncias de produção. 

      Destacando aspetos fonético-fonológicos, não deixou de abordar efeitos pragmáticos, discursivos, de face exposta do comunicador, relevantes, como se pode ler na comunicação da investigadora, também com inserções no campo pedagógico-didático:

     "... a identificação de características rítmicas, entoacionais e acentuais do Português pode ser utilizada para mostrar aos alunos que, ao servirem-se desses meios quando falam, podem tornar o seu discurso oral persuasivo, interrogativo, agressivo ou agradável conforme o desejarem, podem chamar a atenção para certos aspectos que consideram necessários e podem interessar e convencer os seus ouvintes. É inegável que o estudo da fala em que se considera a interligação de todos os factos prosódicos é um estudo aliciante e torna a aprendizagem da língua mais colorida, ao mesmo tempo que se apresenta como um domínio cheio de interrogações e de mistérios."

in art. cit (2007: 18)

       Não a podendo mais rever presencialmente, será sempre alguém que me acompanhará no futuro. Estou certo do seu contributo para a vida e para as "cores" da língua portuguesa.

        Que descanse em paz, numa altura em que a homenagem que lhe é devida fica condicionada por tempos de agonia entre os vivos.

        

Formação para novos modos de avaliação

       Depois de ações de curta duração, uma oficina.

       Três turmas estiveram, no final do ano anterior, envolvidas, cada uma, em dez horas de formação. Um percurso para sensibilizar e orientar para o(s) sentido(s) da avaliação pedagógica e seus modos de intervenção na escola.

       Este foi um projeto iniciado em conjunto com a colega Maria Gabriela Rodrigues (grupo 500), no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, destinado a cerca de quarenta professores ligados às estruturas de gestão intermédia da instituição. Hoje prossegue-se esse trabalho com um outro grupo de profissionais, de diferentes grupos disciplinares, por forma a concretizar o propósito anterior (construçõ dos critérios gerais do agrupamento) numa dimensão mais restrita: a da construção dos critérios específicos dos vários grupos disciplinares à luz das orientações normativas de avaliação mais recentes.

        Serão cinquenta horas de formação para explicitar o caminho já feito; articular com o trabalho de definição dos critérios específicos, tendo como referencial o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), as Aprendizagens Essenciais e o perfil de competências desenhado para diferentes áreas disciplinares. Pretende-se construir todo um conjunto de documentos que contemple critérios específicos, descritores e níveis de desempenho, propostas de processos de recolha de informação diversificados (ajustados aos domínios contemplados nas Aprendizagens Essenciais).

        Hoje, o "menu" da sessão contemplou os seguintes tópicos:

Guião da primeira sessão de trabalho (das muitas que aí virão)

        Proximamente haverá mais.

       Por ora fica apenas o desejo de que este seja um percurso e um trabalho formativos que auxiliem no muito que haverá a fazer, para que as práticas docentes se aproximem / adaptem / ajustem aos mais recentes contributos ao nível da avaliação pedagógica (focada mais nas aprendizagens, mais nos processos do que nos produtos). Vamos em frente.

Anedota do dia?

      Corre aí por alguns meios de comunicação social (e lamento ter de dizer que isso, hoje em dia, vale o que vale) o propósito de o Ministério da Educação (ME) colocar professores de História no ensino da Geografia, ou os de línguas estrangeiras para Português.

Pormenor de foto da Agência Lusa que acompanha a notícia aqui comentada

    A intenção é a de col-matar a falta de professo-res, que começa a ser gritante em determina-das áreas de saber. A des-considera-ção dos do-centes por parte dos nossos polí-ticos e go-vernantes está, garan-tidamente, a dar frutos (alguns não precisaram deles, dado o carreirismo feito em se-de de asso-ciativismo político; ou-tros conse-guiram cur-sos / licen-ciaturas fal-tando às au-las e fazendo uma espécie de trabalhos; os restantes, as exceções, parecem assistir, impávidos e serenos, ao descalabro e ao tudo vale).
      No reconhecimento de que cursos de línguas bidisciplinares têm profis-sionalização em duas línguas distintas (uma delas Português),  não me espanto que professores de línguas estrangeiras venham a lecionar Português, caso esta última tenha sido uma das implicadas na formação inicial e no exercício de estágio profissional. Não há, aliás, novidade nenhuma aqui, a julgar pela atuação de algumas direções que capitalizam as competências profissionais dos seus recursos humanos nos agrupamentos / organizações escolares. Não sendo esta a situação, tudo se torna bem mais incompreensível. Significaria que, talvez um dia, porque sei cozinhar, viria a ser um "grand chef" (olha... mais duas ou três palavras destas e ainda poderia ensinar francês!) ou, então, porque consigo fazer uns vídeos, ainda me tornaria num grande realizador cinematográfico. Ah! Esquecia-me: como às vezes, confesso, me automedico com sucesso, também poderia pedir equivalência a medicina. Há já quem assuma que, neste contexto de medidas gestionárias excecionais, no âmbito da saúde, poderíamos passar a ter ginecologistas a fazer as vezes de urologistas; os pediatras a ter equivalências na geriatria ou os enfermeiros a passar diretamente para a especialidade de anestesistas. Eu que faço caminhadas e sei nadar deveria estar a um passo do doutoramento em Educação Física ou, quem sabe, de uma especialização ou pós-graduação em Desporto.

      Não sei se devo acreditar neste diz-que-disse tão hipotético e pouco sustentável ou neste penso-que-dispenso. Não quero, pelo menos. Se as fake news (também quero dar inglês!) chegaram à educação e ao ensino há já muito, com a novidade que, supostamente, é a de hoje, pareceria que estávamos a ser conduzidos para o verdadeiro mundo da fantochada.
      Ainda quero acreditar que o ME irá esclarecer os factos ao público em geral e aos docentes em particular, quanto ao verdadeiro significado da Nota Informativa entretanto enviada pela Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE) aos estabelecimentos de ensino com necessidades de colocação de professores em áreas específicas (Português, Inglês, Geografia, Informática, entre outras). Com qualificação profissional, alguma coisa da medida até pode ser entendida; sem ela, não fará definitivamente qualquer sentido. Gerir recursos humanos qualificados é uma coisa; sem formação legitimadora, é um contrassenso.
       É verdade que, desde a formação do novo governo português, já me tenho perguntado onde anda o senhor ministro da Educação. Até acho que já ouvi falar dele (chego a demorar na lembrança do nome...🤔) num ou noutro evento desportivo! Não queria concluir que isto é desporto a mais, mas lá que dizem termos voltado aos velhinhos tempos em que todos os professores - sim,... até os de Educação Física davam ou podiam dar Português no primeiro ciclo - é memória que ninguém deseja. Terá o governante em causa a oportunidade de se dar a ver, para justificar a carência de recursos qualificados nas escolas, algo para que tem vindo a contribuir (e muito).
     Para não me ficar pelo Português, acrescento que Geografia a ser lecionada por professores de História (ou o contrário que seja) também não está mal! Terão ambos os grupos profissionais profissionalização afim? Desconheço-o, por ora. A não ser assim, pode ser o começo para o que ainda possa vir a ser o professor multidisciplinar ou de multi-saber(es), um pouco à semelhança dos do primeiro ciclo, até ao nível do secundário. Preparem-se os de Educação Visual para dar Economia e os de Informática para dar Filosofia. Quanto aos de Matemática, talvez se juntem mais às línguas, pela rima com a gramática.

     Entre o mundo alternativo e a realidade prática, espero que não estejamos na maravilha da(s) despolítica(s) educativa(s)! A não ser isto, haveria que assumir que vale tudo: tudo ao molho e fé em Deus (ou deuses que valham)!

    Que não seja esta a altura de dizer "Viva o desgoverno em que nos encontramos!" (e sem alternativas credíveis para tanto desconcerto, sem previsibilidade de conserto perante a cegueira de quem não vê para onde tudo isto nos está a levar).

Uma questão de tempo (do visível e também do invisível)

      A propósito do programa televisivo 'Prós e Contras' (RTP-1) e da reflexão sobre o tempo.

    Talvez, melhor dizendo, dos tempos. Afinal, foram abordados muitos, numa perspetivação tão multifocada quanto representativa de como estar ou ver a vida.

      Reconheço que tenho assistido a vários programas televisivos cuja temática e discussão têm sido perdas de tempo - a sensação que me fica é a de que muito se discute nos "Prós e Contras" e, no fim, de nada vale, porque tudo rola da mesma forma, como se nada tivesse adiantado tanta argumentação. O de hoje, por ser mais reflexivo e equacionador da própria perceção do que é o tempo, não se me revelou tão improdutivo; pelo contrário, tomei-o como mais informativo, mais enriquecedor nessa versatilidade percetiva do que o 'tempo' é. Alguns momentos foram mesmo intensos na discussão, nomeadamente o da relação do tempo com a educação:

Excerto do programa 'Prós e Contras' (RTP1)

      O momento em que se discute que é preciso tempo na educação e que alguém parece não o querer dar - até como forma de manipular as mentalidades - surgiu-me como a oportunidade de sublinhar que ensinar a pensar, encarar a educação como um processo são conceções desafiadoras para os nossos tempos. E quando José Gil refere que o Estado não tem tempo e não dá tempo a quem dele precisa (do tempo, porque do Estado e do governo a discussão será muito outra), muito fica explicado de algum do desgaste e do insucesso educativo nos últimos tempos.

    O tempo que não se dá, o tempo que se retira, o tempo que se satura, o tempo que se ocupa inutilmente e, pior do que tudo, o tempo da ingratidão (quando, na relação educativa, devia ser bem o contrário). Uma ingratidão que acontece a vários níveis nessa relação entre o topo e os que dele dependem.
   O professor David Rodrigues mencionou a gratidão como "a grande provedora do tempo", fundamental na relação de alteridade (para com o outro) que a educação é. Ousaria acrescentar uma outra: a presença. Saber que alguém se mostra e está presente, atento e focado na melhoria do outro e da relação com ele.

      Quando em vez de gratidão e presença se dá lugar a ingratidão e ausência, não há ministério que seja bem sucedido. Ainda assim, muito do trabalho da escola será feito quase numa lógica de missão, de ação (re)construída, qual fénix renascida, a partir do clima de desencanto e desilusão. Porque há que lembrar que alguém vai sobreviver a políticas de ingratidão e de ausência.

Uma conferência tão atual... na educação

    "Não deixar nenhuma criança para trás" (ou a ironia de um discurso que não deu em ação feliz, apesar da grandeza de princípio).

     Num artigo acerca de "Questões polémicas no debate sobre políticas educativas contemporâneas: o caso da accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares" (publicado na obra Do Currículo à Avaliação, da Avaliação ao Currículo, organizada por Maria Palmira Alves e Jean-Marie De Ketele, com a chancela da Porto Editora), Almerindo Janela Afonso refere o No Child Left Behind Act, do tempo de George W. Bush, salientando como os efeitos de tal normativo se revelaram indesejáveis e bastante insuficientes, ao ser aplicado sem estruturas nem procedimentos consentâneos, nomeadamente com a aplicação de testes estandardizados como forma de verificação do sucesso escolar.

     Sir Ken Robinson, conselheiro internacional de educação com mais de trinta anos de obra publicada, há cerca de seis anos participou num encontro, no qual conferenciou sobre os fatores que contribuem para a evolução e o progresso humanos. Concluiu, também, que a escola tem funcionado ao contrário do que são os conceitos-chave associados a tais fatores (diversidade, curiosidade e criatividade). Conformidade, padronização e testagem, marcando a ação educativa em termos genéricos, estão em desalinho, definitivamente, e refletem uma conceção de escola mecanicista, apriorística nos propósitos e fechada à alternativa.

   A lógica de todos a fazer o mesmo (sem diferenciações), e na cegueira completa face à potencialidade que cada um poderia trazer, é tão rotineiro quanto desmotivante, promovendo condições de insucesso e abandono:

TED 1: Sir Ken Robinson (professor de Artes da Universidade de Warwick)

TED 2-3: Sir Ken Robinson (professor de Artes da Universidade de Warwick)

     A metáfora do Vale da Morte e a exploração das sementes de possibilidade perspetivam-se, no final do excerto, como sentidos de oportunidade e desafio, com a alternativa a assumir-se como realidade visada para prática comum.

    Na ironia que a lei americana representou e que Sir Ken Robinson desconstruiu, diria que há coincidências desconcertantes e interpelantes com o contexto educativo e normativo atual português (num sentido de inclusão que o tempo dirá se não foi mais de exclusão).

"Isto não vai lá com Oficinas de Escrita"!!!!!!!!!

        E agora que ando a dinamizar formações sobre o tema, só me faltava ouvir esta!

    A opinião é de António Carlos Cortez, que, no programa Prós e Contras (RTP1) sobre a 'Revolução Digital na Educação', profere, por duas vezes, que as oficinas de escrita não são a solução para os problemas no ato redacional dos alunos.
        Revejam-se os momentos:

Montagem de excertos do programa 'Prós e Contras' 
(RTP1 - emissão 01.07.19)

      No meio de tanto posicionamento crítico sobre a era digital na educação - a maior parte dele a ser subscrito por mim no que à "esquizofrenia" da supremacia  tecnológica diz respeito -, o tópico da oficina de escrita tocou-me ('Quem não se sente não é filho de boa gente, dizem') e critico (reconhecendo que 'Quem critica os defeitos é porque ainda não viu as virtudes', se as houver). Discordo que 'isto não vá lá' com oficinas de escrita, se estas resultarem de projetos estruturados; de dinâmicas faseadas, progressivas e moldadas pelos pressupostos da pedagogia da escrita; de oportunidades de instrumentação sistemática da escrita (com explicitação e consciencialização de técnicas redacionais).
     Só parcialmente compreendo a ideia, no caso de o conceito de 'oficina de escrita' ser redutoramente perspetivado no âmbito da escrita lúdica e recreativa. Podendo esta última constituir uma oportunidade de indução e exposição à escrita, não é garantidamente suficiente para a aprendizagem deste domínio fundamental às disciplinas que nela se apoiam e dela fazem depender a avaliação - isto é, quase todas.
         A aprendizagem da escrita faz-se, sim e também, com oficinas de escrita, quando estas são dinamizadas na consciência da aplicação de instrumentais e de processos que a escrita requer e uma pedagogia da escrita preconiza. Planificar uma sequência de aulas que visa o ensino de mecanismos de escrita (passando pela planificação, textualização e revisão, na progressão e na retoma sucessiva das etapas); orientar o ato de escrever segundo metodologias que permitam passar de focos a nível macro (planificação, gestão de informação, conhecimentos de mundo e universos de referência, domínio lexical, coerência) para focos a nível micro (sequencialização e textualização a nível de ortografia, pontuação, sintaxe); fasear procedimentos que, uma vez revistos e consciencializados, permitam integração e articulação em desempenhos mais consistentes, não sei por que razão não pode este percurso ser designado de 'oficina de escrita' (prefiro às cozinhas, de Cassany, ou aos estaleiros, de Jolibert), quando tal significa colocar os alunos em trabalho orientado, continuado, progressivo, integrado e partilhado com os professores.
        Diria mesmo que desta forma ou trabalhando a escrita com alguns pressupostos oficinais se criam condições de ensino-aprendizagem desejáveis, porque motivacionais e capazes de implicar professores e alunos em ação / atividade conjunta, na explicitação e na consciencialização de técnicas conducentes a desempenhos mais consistentes.

        Em suma, com oficinas de escrita ou escrita com alguma oficina constroem-se oportunidades estratégicas de ensino-aprendizagem participados e implicados em percursos de maior sucesso (porque de maior condução para desempenhos crescentemente autónomos). Interessa ensinar e aprender a escrever.
  

De novo, a oficina de escrita

       Nova edição para uma oficina de formação.

       À semelhança do já ocorrido na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira (Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis), desta feita regresso à Escola Secundária com EB3 de Gondomar (Centro de Formação Júlio Resende) com "Da Oficina de Escrita à Escrita com alguma Oficina: processualidade e dinâmicas". Dezoito formandos em oportunidade de partilha de experiências, onde escrever é verbo-chave, seja para ensinar seja para aprender.

Dispositivo de apresentação da nova edição da oficina de formação

      O programa da oficina segue o já proposto anteriormente, apesar de não se poder contar com a condição de trabalho direto com os alunos e as turmas. A calendarização solicitada não se ajusta ao contexto de operacionalização junto deles. Ainda assim, ora numa perspetiva prospetiva (de planificação de intervenções a acontecer num futuro próximo) ora num posicionamento crítico face ao já experimentado, procurar-se-á abordar o conceito de oficina de escrita numa de três possibilidades: oficina como atividade extra-aula (própria de dinâmicas de clubes, de escrita recreativa e lúdica ou de atividades de complemento associadas a modalidades de apoio educativo); oficina como atividade letiva (assente numa planificação estruturada de três a cinco aulas, focada na implementação de pressupostos da pedagogia da escrita); oficina numa dimensão de projeto, aglutinando várias disciplinas numa atuação conjunta, para avaliações alternativas, orientadas para perfis de competências / de desempenhos em dinâmicas mais integradoras e transversais.

       Quinze horas de formação presencial, mais quinze de trabalho autónomo, ultimando na partilha de experiências e iniciativas inspiradoras para novas / mais práticas de implicação de alunos e professores no domínio da escrita.Novo(s) tempo(s) de muito(s) trabalho(s).

       

Tempo(s) de muito(s) trabalho(s)

      Fecha-se mais um ciclo formativo.

     Hoje foi tempo para concluir mais uma oficina de formação. O balanço é mais do que positivo quando se veem evidências de trabalho com os alunos, dinâmicas e práticas enformadas pelos pressupostos abordados / focados nesta formação específica.

      Houve demonstrações para todos os gostos: oficinas de escrita como projeto, oficinas de escrita na prática letiva, abordagem da escrita com algumas orientações e processos oficinais na revisão e reescrita,... 

    Foi ótimo ouvir que os alunos gostaram, que se sentiram implicados; que querem repetir a experiência, que avaliaram as práticas das aulas como oportunidade de melhorar, de aperfeiçoar, de consciencializar,...

    Não foi menor a satisfação e o espírito demonstrados, não obstante as dificuldades / os constragimentos, nessas conquistas que aconteceram em aulas de várias escolas, com professores motivados no(s) trabalho(s) desenvolvido(s) e apresentado(s). E, para além de tudo, verificaram-se sentidos de ação colaborativa na planificação, na execução e no acompanhamento, na avaliação produzidos...

      No fim, resultou a partilha, a construção de uma identidade profissional que se define pelos desempenhos atentos aos problemas e orientados para a superação de algumas das múltiplas dificuldades que o processo de ensino-aprendizagem naturalmente implica.

         Passadas trinta horas, ficam o reconhecimento e o agradecimento por a mensagem ter passado das palavras aos atos.

         

Ando muito oficinal

     Hoje foi dado mais um passo para a formação específica.

     Um grupo de vinte profissionais está para trabalhar comigo na oficina de formação "Da oficina de escrita à escrita com alguma oficina: processualidade e dinâmicas", em curso na Escola Secundária com EB2,3 Manuel Laranjeira e no âmbito do plano de formação do Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis.

Diapositivo de apresentação da oficina de formação

     Em dia de apresentação (do formador, dos formandos, da ação e da avaliação a promover), houve tempo para se falar de algumas representações profissionais acerca do domínio da escrita (constrangimentos, potencialidades, operacionalizações, níveis de desempenho), se contemplar plataformas de competências / domínios (da oralidade / da leitura para a escrita), partilhar algumas experiências, considerar alguns desafios e algumas oportunidades.

    Neste sentido, a oficina de escrita configura-se como um dispositivo estratégico ajustado a um conjunto de princípios orientadores na ativação / aquisição e desenvolvimento de uma competência fulcral para o contexto escolar (e não só), a saber: planificação estratégica e aberta às contingências de ação, processual e sequencial; interação cooperativa / colaborativa, acompanhamento do processo e do produto, explicitação e aplicação de processos / mecanismos, dimensão prática construtiva e formativamente avaliada.

     Muitas das estratégias implicadas nas oficinas de escrita não são exclusivas deste dispositivo. São válidas também para ocorrências / dinâmicas de trabalho mais pontuais na sala de aula, constitutivas de momentos de ensino-aprendizagem focados em objetivos precisos como os de comparação de modelos, de revisão, reescrita e melhoria de textos.

      Assim foi projetado o percurso:

I – Representações profissionais acerca da competência escrita

II – Referenciais pedagógico-didáticos relativos à Escrita

III – A Escrita nos programas de ensino e nas aprendizagens essenciais

IV – Dispositivos estratégicos no domínio da escrita

a)      O caso da oficina de escrita

b)      A escrita com alguma perspetivação oficinal

V – Planificação de uma Oficina de Escrita

a)      nível de ensino / ano de escolaridade

b)      conteúdos programáticos / metas de aprendizagem / aprendizagens essenciais

c)      âmbito da escrita

d)     materiais a utilizar / construir

e)      procedimentos a contemplar

 VI – Implementação da Oficina de Escrita ou da Escrita Oficinal em contexto de sala de aula

VII – Apresentação e avaliação da implementação (vantagens / constrangimentos)

a)      demonstração(ões) / evidência(s)

b)      perspetivação crítica

     A seu tempo (ao final de quinze horas de trabalho presencial, mais quinze de trabalho autónomo), ver-se-ão as implicações e reflexões associadas às práticas / aos materiais / aos procedimentos adotados.

    Uma oportunidade de colaboração, de partilha, de (re)construção de uma identidade profissional. 

De novo a Morfologia

       Ainda a formação de professores de Português.

     São doze profissionais a trabalhar comigo ao longo de quinze horas, começando hoje na Escola EB2,3 de Gondomar, a pedido do Centro de Formação de Escolas Júlio Resende.

      Quase apetece dizer que vou "morfologizar", à semelhança do ocorrido há cerca de dois anos, na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira. No início do ano foi mesmo por Valadares, na Escola Secundária Joaquim Ferreira Alves. Como não há duas sem três, chegou a vez de Gondomar:

Diapositivo de apresentação do curso de formação

       Trata-se de um curso de formação que procura contribuir para a aquisição de saberes atualizados, enformados por princípios metodológicos e/ou pedagógico-didáticos; o desenvolvimento de conhecimentos e competências numa rentabilização e/ou problematização do objeto de formação segundo os programas de ensino e documentos referenciais reguladores das práticas; a exploração de competências pedagógicas nos professores de Português, do ensino básico e secundário, de modo a integrar saberes e reflexões promotores de transposições e aplicações didáticas; a sensibilização e tomada de conhecimento - implicada, sustentada e fundamentada - de referenciais de trabalho que assentam em contributos das áreas da Linguística, da Literatura, da Didática e da Organização e Desenvolvimento Curricular; a discussão e a consciencialização de áreas ou pontos críticos no domínio linguístico da Morfologia e na sua interrelação com os programas de ensino, as metas de aprendizagem e o discurso pedagógico-didático.

       Numa área que parece ser fácil, muito há a estudar e a refletir, porque há generalizações e falsas aparências, à espera de uma maior cuidado (no mínimo, um dicionário com informação etimológica e morfológica.