A propósito de rubricas para aprendizagem

    O conceito anda por aí, no âmbito da avaliação pedagógica.

    Uma familiarização rápida pode ser conseguida através deste contributo explicativo e exemplificativo do professor Carlos Pinheiro:

       

Excerto do Webinar dinamizado pelo professor Carlos Pinheiro

    Na sequência da bibliografia citada, e apoiando-me na folha de trabalho proposta pelo Professor Domingos Fernandes (projeto de Formação MAIA), destacaria os seguintes segmentos:

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 3) - I

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 6) - II

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

    Creio serem bem esclarecedores quanto ao trabalho que se pretende no âmbito da construção de rubricas para aprendizagem, numa abordagem eminentemente formativa da avaliação (sistemática, contínua; focada nos processos e desempenhos em contexto de ação / aprendizagem; implicada e integradora na recolha das qualidades e na atribuição de feedback de qualidade oportuna; orientada para um sentido reflexivo, refletido, crítico aquando do processo de ensino-aprendizagem), ainda que perfeitamente aplicável à sumativa (complementar à formativa; aplicável em momentos de balanço e constatação de pontos de aprendizagem; pontual e pré-determinada; focada nos produtos e resultados, com propósitos classificatórios; síntese final de um percurso de ensino-aprendizagem).

       Aplicáveis tanto à avaliação formativa quanto à sumativa, diria que as rubricas se constituem como dispositivo estratégico, matriz que equaciona, nomeadamente, as relações que a natureza formativa e sumativa da avaliação constroem no ensino-aprendizagem:

Intermodalidades ou complementaridades avaliativas

       A propósito dos conceitos de feedup, feedback e feedforward, leia-se as páginas 16-17 do artigo "Des)Encontros e (Re)Aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

      No reajustamento dos conceitos e na exploração de redes, relações entre termos, as rubricas de aprendizagem refletem a descrição do ensino-aprendizagem (por referência a um conjunto de tarefas), podem ser aplicadas a uma diversidade de tarefas (enquanto matriz aplicável a múltiplas tarefas), apoiam a aprendizagem (pela clarificação do que se espera do aluno), bem como os alunos na sua autoavaliação (fundamentada). 

       A construção de rubricas é um trabalho exigente, seja na planificação do que se pretende que os alunos aprendam seja na monitorização desse processo de aprendizagem, seja, ainda, pela avaliação constantes que implicam tanto o professor como o aluno.

Atitudes e valores... com conta, peso e medida!

      Quando de avaliação pedagógica se trata, a discussão é grande, porque os tempos (e os conceitos) são outros.

      Vem esta reflexão a propósito da circulação por aí (Facebook, grupos de apoio, grupos de discussão, outros de formação...) do que são os critérios de avaliação e a construção de rubricas de aprendizagem, à luz das mais recentes conceções de avaliação pedagógica.
    Na continuidade da tradição, vão aparecendo, inclusivamente, rubricas específicas para avaliar apenas as atitudes. Caso para dizer, lá se vão os novos (?) contributos, em detrimento de rotinas e de tudo o que o passado ditou e contestou: a manutenção da separação de atitudes / valores / comportamentos relativamente ao conhecimento / saber / domínio cognitivo. Pior ainda quando se quer reverter tudo em termos de quantificação, de número, de nota, de classificação, com ponderação, nomeadamente, para ambos e de forma bem distintiva (entre os 10-50% dos primeiros e os 90-50% do segundo, há de tudo um pouco e para todos os gostos). Há mesmo quem diga que a novidade não vai durar muito e que o tempo provará que isto de juntar atitudes e conhecimentos é "misturar competências". (Enfim!). 

     Substituiria 'misturar' por 'integrar': falar de competências é precisamente considerar conhecimentos, aptidões, ou procedimentos, e atitudes / valores em integração, a que não falta a avaliação contextualizada desta composição integrada.

     Disso mesmo trata o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória - PASEO (homologado pelo Despacho 6478 / 2017, de 26 de junho), quando configura um entrançado para a noção de 'competência':

Slide exibido na Oficina de formação "Projeto de Flexibilidade Curricular: nas dinâmicas da escola e da sala de aula"

(formadores: Maria Gabriela Rodrigues e Vítor Oliveira)

       E lá estão as atitudes/os valores incorporados, num entrecruzamento que define as 'competências' orientadas para a 'ação'. No enquadramento da flexibilidade curricular (Dec.-lei 54 / 2018 - alterado pela Lei 116/2019 - e o Dec.-Lei 55 /2018), não faz, portanto, qualquer sentido isolar um dos elementos da composição.
       Relativamente ao facto de, no seu projeto educativo, uma escola inserir o desenvolvimento e a avaliação de atitudes (que se constituem como dimensão fundamental do desenvolvimento integral da personalidade dos jovens), é possível afirmar que a instituição escolar sempre as considerou, na valorização de umas e na desvalorização de outras, ao definir regras de conduta; propor dinâmicas de grupo; orientar interações de modo formal e estruturado; enquadrar atividades extraletivas; dinamizar atividades ou projetos centrados na área de cidadania e desenvolvimento. Numa dimensão eminentemente formativa, a observação e a avaliação contínuas facultam a informação atualizada, a recolha de dados e a eficácia de decisões tomadas a partir de grelhas de observação, entrevistas, questionários, listas de verificação, entre outros instrumentos. Relevante é o facto de os alunos demonstrarem boas atitudes e/ou as aprenderem, para que contribuam para uma imagem integral positiva em contexto de ação escolar e educativa.

       A este propósito, quando se afirma que toda esta questão é nova (na sequência dos decretos 54 ou 55, já com três anos de aplicação), tendo de ser melhor pensada e com calma, apetece-me lembrar uma brochura intitulada Reorganização Curricular do Ensino Básico - Avaliação das Aprendizagens: Das concepções às práticas (Ministério da Educação - Departamento da Educação Básica, Março 2002, pp. 11-13), na qual já se podia ler, e cito:

"4. A absoluta necessidade de repensar práticas uniformes e pobres de avaliação que não estão de acordo com a actual formulação do currículo nacional. A perspectiva do currículo nacional associa a competência a um "saber em uso" que se desenvolve em relação com a vivência de experiências de aprendizagem significativas e adequadas e que, ao mesmo tempo, integra conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Neste sentido, a competência não se identifica com um "comportamento" que se treina e manifesta num momento preciso e num tipo específico e pré-determinado de situações, que supostamente estaria ou não "adquirido". Esta perspectiva implica que a avaliação do desenvolvimento de competências tem que basear-se na observação do que aluno faz (e da sua evolução) em diferentes momentos e em diversos contextos, assim como em situações que, pela sua própria natureza, apelem ao recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes."

     Este é o quarto ponto (precisamente de uma sequência de quatro: 1 - ênfase no carácter formativo da avaliação; 2 - afirmação da lógica de ciclo; 3- importância da autoavaliação regulada; 4 - repensar práticas, integrando conhecimentos, capacidades e atitudes) estruturante para o enquadramento normativo do Despacho nº 30 /2001 (avaliação do ensino básico). Sublinho: 2001 e "recurso integrado a conhecimentos, capacidades e atitudes". Passados vinte anos, o texto e o propósito não são muito diferentes, orientando-se, agora, para um paradigma de competências, que volta a sublinhar a integração das atitudes / valores / comportamentos a par de conhecimentos e de procedimentos. Ainda assim, muita gente sente ser ainda uma novidade, para pensar e considerar com calma.

      Inquietante, ainda, é voltar à constatação de que, não obstante o princípio orientador da integração e do entrecruzamento do PASEO, há quem esteja a trabalhar nos moldes da separação e mesmo focado na quantificação, no peso e na classificação. Volta-se ao primado da avaliação positivista, da avaliação como medida, como nota, como orientação primordial e absoluta. E a tudo isto se parece reduzir a avaliação: a classificação. Aliás, muita discussão centra-se e reduz-se a esta racionalidade pretensamente objetiva, numérica e de aplicação igual a todos, nomeadamente com o peso que tem de ser atribuído (se 10, se 20, se 30 ou até 50% da nota final). Perde-se o sentido formativo, a observação sistemática, a realidade contingencial e contextual, o processo de aprendizagem.
    Assim, ler o PASEO é apontar para uma orientação distinta: a da avaliação pedagógica, no predomínio e na sistematicidade da avaliação formativa, focada nas aprendizagens e na interação social necessária à formulação de um feedback oportuno e de qualidade, na integração dos conhecimentos, procedimentos e atitudes e valores, com avaliação recorrente das etapas dos processos e não tanto dos produtos.

       Ainda na sequência deste raciocínio, e para que não o acusem de ser teórico, vão as palavras de um professor que, muito certeiramente, põe o dedo na "ferida". Cito:

Segmento de uma comunicação sobre avaliação pedagógica (Luís Timóteo Ferreira)

      Assim o afirma Luís Timóteo Ferreira, num artigo que pode ser consultado a partir do título “Refletir sobre a prática: o problema da avaliação nos 2º e 3 ciclos”. conferência proferida no Sindicato dos Professores da Madeira (SPM), no âmbito do Encontro Autonomia e Flexibilidade Curricular – Virtudes e Fragilidades (Funchal, 23-24 de novembro de 2018). Subscrevo a posição, alargando-a ao nível de ensino secundário.

       Situo a questão das atitudes e dos valores no nível das transversalidades da ação escolar e educativa. Nelas encontram-se configurados princípios relacionados com a cidadania, bem como o trabalho (nomeadamente, iniciativa, responsabilidade, integridade, autonomia), a comunicação (trato e adequação), mais a utilização das tecnologias de comunicação e informação (respeito, tratamento, sentido crítico). Todos eles se relacionam, por implicação ou demonstração consecutiva, com conhecimentos e procedimentos - pelo que a integração é inevitável.
        Na correlação das atitudes com emoções, cognições e comportamentos (conforme a apresenta Gonzalo Maicas, em "Actitudes" in Sociologia y psicologia social de la educación, Madrid, Ediciones Anaya, 1986, pp. 152-179), trata-se de mais um contributo para a discussão genérica do pensamento pedagógico reformador do século XX e da Escola Nova, não obstante as diferenças das várias correntes pedagógicas entretanto surgidas: a articulação e interdependência das capacidades intelectuais, emocionais, sociais e manuais, nessa visão do desenvolvimento integral e da autonomia da criança. Processos cognitivos e afetivos entrecruzam-se em influência mútua - linha de investigação que se funda desde os contributos de Vygotsky (1998) nos anos 20 do século XX. Uma das ideias fundamentais deste psicólogo russo, plasmada no conceito de zona de desenvolvimento proximal, é a de que relações concretas entre pessoas estão associadas ao desenvolvimento das funções superiores, tornando‑se, portanto, fundamentais as atitudes de ajuda e apoio exercidas pelo professor. Recentes investigações no campo das neurociências têm vindo a sublinhar como emoções, sentimentos e consciência não são estranhos nem separados; sentimentos e emoções assumem um forte impacto na mente, podendo dizer‑se que constituem as raízes da consciência - assim o lembra António Damásio, 2000, como o seu O Erro de Descartes. Nesta medida, avaliar aprendizagens implica considerar tanto aspetos intelectuais / cognitivos como emotivos e atitudinais, enquanto duas faces de um mesmo processo: o da(s) aprendizagem(ns).

    Numa folha de trabalho intitulada "Diversificação dos Processos de Recolha de Informação (Fundamentos)", da autoria do Professor Domingos Fernandes e contemplada numa formação de professores relacionada com o Projeto MAIA (Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica), lê-se o seguinte:

     "... as atitudes, os comportamentos em geral, as capacidades e os conhecimentos escolares devem ser considerados aprendizagens inse-paráveis e, como tal, avaliados de forma tão integrada quanto possível." 

(destaques da minha responsabilidade)

       A bem da integração, vejo a avaliação das atitudes e valores em relação intrínseca com os conhecimentos e procedimentos que, por um lado, definem a noção de competência e, por outro, revelam a dimensão integral do aluno no(s) processo(s) da(s) aprendizagem(ns). Contemplando, em rubricas de aprendizagem, critérios atitudinais no seio de outros mais focados na dimensão cognitiva, a visão integrada da avaliação constrói-se (sem necessariamente ter de fazer "grelhas" - mais umas quantas - para isso).

Rubricas de (avaliação para) aprendizagem : domínio da oralidade (produção oral formal)

       Fica a sugestão de um trabalho para a avaliação da oralidade (produção oral).

     Vem este apontamento a propósito da preparação de uma atividade de oralidade (produção oral formal), na disciplina de Português (nível secundário), planificada segundo a matriz de uma rubrica de aprendizagem. Contempla esta última: (i) indicação da tarefa; (ii) condições de operacionalização; (iii) critérios de sucesso a considerar; (iv) associação dos critérios a descritores e níveis de desempenho; (v) práticas de auto e heteroavaliação. 

      Perante o propósito de levar uma turma de 12º ano a produzir um discurso autónomo, completo, planificado e estruturado para um público (ainda que familiar), orienta-se a tarefa para um projeto de trabalho assente em pensamentos do semi-heterónimo pessoano e, na base do Livro do Desassossego, na formulação de um posicionamento concordante ou discordante sobre um pensamento / uma frase de Bernardo Soares. Em vez de se indicar mais um livro, para além das obras já propostas no programa, propõe-se que cada aluno se posicione face a um pensamento selecionado, relacionando-o com a vida, a leitura, a arte, os conhecimentos do mundo, entre outros. 

     Ainda que no cruzamento de vários domínios (nomeadamente, a leitura e educação literária e, eventualmente, a escrita), sai destacado o da oralidade, cujo processo de recolha de informação estará centrado na própria produção oral (a ser observada por professores e alunos).

     Planificação de uma rubrica de avaliação para aprendizagem na oralidade

     Explicitada a tarefa (pela sua instrução), os passos e as condições da sua operacionalização, encaminha-se a turma para a definição dos critérios específicos da atividade, enquadrados pelos que dizem respeito às Aprendizagens Essenciais do Perfil à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).

Critérios e níveis de desempenho associados ao domínio da oralidade (formal), 

a partir das Aprendizagens Essenciais do PASEO

       Dado estarem já considerados níveis globais de desempenho (N1 a N4), segundo decisão do agrupamento escolar, aplicam-se estes últimos aos critérios específicos associados à tarefa, configurados em descritores que permitem ora preparar desempenhos mediante o explicitado (no âmbito das expectativas) ora proceder à avaliação do processo segundo esses mesmos (no âmbito da consecução), sem fechar um cenário de negociação / reformulação de algum aspeto, à medida que a atividade decorre.

Critérios específicos para a rubrica construída 

(com descritores e níveis de desempenho)

     Planificada e estabilizada a rubrica (instrução, procedimentos no processo, critérios e níveis de desempenho), podem os alunos orientar-se progressivamente na concretização das etapas que conduzirão à produção / expressão oral frente à turma.

      Na consciência e na transparência da avaliação a fazer, podem os discentes, a todo o momento, ser confrontados com o caminho feito e o planificado, mais os critérios considerados. Com ou sem ajustamento destes últimos, a mensagem de que a produção oral será avaliada em função deles é sempre a oportunidade de exemplificar o que deve ou não fazer-se nesse momento. Será também a ocasião para a negociação de alguma reformulação e, mesmo, a preparação do que virá a ser a auto e heteroavaliação, funda(menta)da nos critérios / descritores / níveis de desempenho definidos.

      A rubrica aqui desenhada tende, naturalmente, para uma conceção de avaliação pedagógica orientada para a aprendizagem, pelo que ela tem de explicitação da tarefa e do que esta implica, em termos de conhecimentos, procedimentos e atitudes / valores previstos ou planificados. A etapa final, na súmula do processo levado a cabo e do produto apresentado, constituirá um momento de registo mais focado em indicadores precisos, dados decorrentes dos critérios, a que não escapa também a consideração de atitudes e valores - desde logo os que decorrem do cumprimento ou não da tarefa (com os passos intermédios e/ou finais); da atenção e da persistência no tratamento informativo; da adequação ou não do discurso; da disponibilidade e da colaboração para com o auditório; da autonomia maior ou menor face ao processo produzido e/ou face a outros suportes; do respeito pelo tempo destinado ao trabalho e/ou pelo auditório para o qual se discursa. A integração é natural na avaliação pedagógica, em suma.

       E sublinho o sentido da palavra 'avaliação'. Quanto à classificação final, o assunto é já outro - mais focado no produto, nos indicadores colhidos no momento da execução / produção oral, numa quantificação, nota que não deverá deixar de contemplar as diferentes etapas associadas à tarefa.

Em 'Desafios'

       Formulado o convite, não podia dizer que não. A consideração por quem convida é mais forte.

      Solicitado um texto para fazer parte de uma publicação-conjunta online de vários autores (dirigida pela Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto), resultou o processo de escrita numa extensão considerada mais válida para uma publicação autónoma.    

      Honrado o compromisso, maior foi a honra por ter sido conduzida a publicitação do artigo para um caderno intitulado Desafios - Cadernos de Trans_Formação (número 29). O mote era: como se tece a ação pedagógica em tempos de COVID 19; eu glosei os "(Des)encontros e (re)aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

Um artigo disponível para leitura em

 Cadernos_Desafios_29_VF.pdf (dropbox.com)

      Melhor ainda foi ver o meu contributo antecedido de um editorial com as palavras generosas do Professor Matias Alves, contextualizando, destacando pontos fulcrais da minha reflexão, citando algumas das minhas palavras, reconhecendo-lhes qualidade(s).

   Entre muitas respostas, surgiram algumas perguntas; e, no fundo, procurei reafirmar o sentido nevralgicamente pedagógico de uma situação, preferindo ver nas dificuldades oportunidades; procurando manter jovens na "rede" do trabalho, do estudo, do compromisso para que a vida apela.
     Contei ainda com a solidariedade e colaboração de alguns dos meus alunos, que se podem rever na(s) ação(ões) em que participa(ra)m. Pela cumplicidade e pela aceitação do trabalho (trabalho e mais trabalho), também muito lhes agradeço.

       Pela consideração mútua, pelo trabalho que desenvolvemos juntos e pelas identidades que fomos e vamos construindo, restam-me a gratidão e o reconhecimento pela aposta feita. Obrigado, Matias Alves.

Formação para novos modos de avaliação

       Depois de ações de curta duração, uma oficina.

       Três turmas estiveram, no final do ano anterior, envolvidas, cada uma, em dez horas de formação. Um percurso para sensibilizar e orientar para o(s) sentido(s) da avaliação pedagógica e seus modos de intervenção na escola.

       Este foi um projeto iniciado em conjunto com a colega Maria Gabriela Rodrigues (grupo 500), no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, destinado a cerca de quarenta professores ligados às estruturas de gestão intermédia da instituição. Hoje prossegue-se esse trabalho com um outro grupo de profissionais, de diferentes grupos disciplinares, por forma a concretizar o propósito anterior (construçõ dos critérios gerais do agrupamento) numa dimensão mais restrita: a da construção dos critérios específicos dos vários grupos disciplinares à luz das orientações normativas de avaliação mais recentes.

        Serão cinquenta horas de formação para explicitar o caminho já feito; articular com o trabalho de definição dos critérios específicos, tendo como referencial o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), as Aprendizagens Essenciais e o perfil de competências desenhado para diferentes áreas disciplinares. Pretende-se construir todo um conjunto de documentos que contemple critérios específicos, descritores e níveis de desempenho, propostas de processos de recolha de informação diversificados (ajustados aos domínios contemplados nas Aprendizagens Essenciais).

        Hoje, o "menu" da sessão contemplou os seguintes tópicos:

Guião da primeira sessão de trabalho (das muitas que aí virão)

        Proximamente haverá mais.

       Por ora fica apenas o desejo de que este seja um percurso e um trabalho formativos que auxiliem no muito que haverá a fazer, para que as práticas docentes se aproximem / adaptem / ajustem aos mais recentes contributos ao nível da avaliação pedagógica (focada mais nas aprendizagens, mais nos processos do que nos produtos). Vamos em frente.

Uma conferência tão atual... na educação

    "Não deixar nenhuma criança para trás" (ou a ironia de um discurso que não deu em ação feliz, apesar da grandeza de princípio).

     Num artigo acerca de "Questões polémicas no debate sobre políticas educativas contemporâneas: o caso da accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares" (publicado na obra Do Currículo à Avaliação, da Avaliação ao Currículo, organizada por Maria Palmira Alves e Jean-Marie De Ketele, com a chancela da Porto Editora), Almerindo Janela Afonso refere o No Child Left Behind Act, do tempo de George W. Bush, salientando como os efeitos de tal normativo se revelaram indesejáveis e bastante insuficientes, ao ser aplicado sem estruturas nem procedimentos consentâneos, nomeadamente com a aplicação de testes estandardizados como forma de verificação do sucesso escolar.

     Sir Ken Robinson, conselheiro internacional de educação com mais de trinta anos de obra publicada, há cerca de seis anos participou num encontro, no qual conferenciou sobre os fatores que contribuem para a evolução e o progresso humanos. Concluiu, também, que a escola tem funcionado ao contrário do que são os conceitos-chave associados a tais fatores (diversidade, curiosidade e criatividade). Conformidade, padronização e testagem, marcando a ação educativa em termos genéricos, estão em desalinho, definitivamente, e refletem uma conceção de escola mecanicista, apriorística nos propósitos e fechada à alternativa.

   A lógica de todos a fazer o mesmo (sem diferenciações), e na cegueira completa face à potencialidade que cada um poderia trazer, é tão rotineiro quanto desmotivante, promovendo condições de insucesso e abandono:

TED 1: Sir Ken Robinson (professor de Artes da Universidade de Warwick)

TED 2-3: Sir Ken Robinson (professor de Artes da Universidade de Warwick)

     A metáfora do Vale da Morte e a exploração das sementes de possibilidade perspetivam-se, no final do excerto, como sentidos de oportunidade e desafio, com a alternativa a assumir-se como realidade visada para prática comum.

    Na ironia que a lei americana representou e que Sir Ken Robinson desconstruiu, diria que há coincidências desconcertantes e interpelantes com o contexto educativo e normativo atual português (num sentido de inclusão que o tempo dirá se não foi mais de exclusão).

De novo, a avaliação

       Alguns anos depois, volto à formação no âmbito da avaliação (do processo de ensino-aprendizagem).

        O novo contexto normativo introduzido pelos Decretos-lei nº 54 e 55 (de 6 de julho de 2018), a solicitação da direção do Agrupamento Dr. Manuel Laranjeira e a construção de uma oficina de formação, bem como de ações de curta duração, fazem-me regressar ao tema da avaliação. Na companhia de uma colega que decidiu entrar comigo neste desafio, relembro alguns contributos que já dei sobre o tema; adaptamos ao novo contexto; construímos um percurso a partilhar com outros profissionais, visando a produção de documentos orientadores para o agrupamento escolar (sempre com o intuito de incorporar os resultados de uma reflexão que se pretende consensual, comprometida, empenhada na ação educativa).

       Esta semana serão três grupos de trabalho a refletir sobre a "Avaliação nas práticas escolares: dos princípios normativos aos princípios orientadores da escola / do agrupamento".

     A questão de base e o percurso a fazer nesta sessão inicial implica os pontos de abordagem seguintes:

Dois dos slides da apresentação das sessões de trabalho desta semana

     Em três horas, far-se-á um percurso de enquadramento para o que virão a ser as sessões de trabalho sobre 'Critérios, domínios e instrumento de avaliação' (mais três horas) e 'Descritores, indicadores e níveis de desempenho' (quatro horas). No horizonte, há sempre a noção do Perfil de Competências do Aluno. Num total de dez horas, três ações de curta duração para três grupos de profissionais distintos - muito trabalho consentido e, esperemos, com sentido.

     Faz-se o caminho, em conjunto, na senda do que venha a ser a construção de referenciais de trabalho num agrupamento escolar, com uma cultura orgânica própria e sentidos que se pretendem convergentes na a(tua)ção docente - e sempre com o agradecimento devido e reconhecido à MGR, pela parceria conseguida.

É de génio!

    De cada vez que me falam de justiça e de igualdade de oportunidades, apetece-me desligar o botão.

      Tudo a propósito de avaliação, alunos e a justiça que nem sempre a igualdade traz. Já o escrevi antes; retomo o tema, tanto pelas igualdades injustas como pela justiça desigual. Não é jogo de palavras. É antes a consciência de que nem tudo pode ser colocado no mesmo saco e qualquer um de nós (singular) tem de estrategicamente sobreviver no meio de muitos, no seio do plural. Não é fácil, por certo, quando as variáveis são múltiplas e a diferenciação e avaliação alternativas requerem uma gestão de tempo incompatível com a forma como muitas vezes a escola se organiza. 

      Frequentemente Einstein é citado justamente para dar conta de que, segundo ele, todos somos génios; contudo, quando se avalia um peixe pela capacidade que tem para trepar árvores, deixa-se que a vida deste seja encarada como completa inutilidade.
       É um pouco isto mesmo o que se pode deduzir desta ilustração:

     Sorte do macaco, por certo (ou, nos termos do examinador, "igualdade"). Justiça, onde estás?

     Um pouco na mesma linha vejo outras situações, distintas das de testagem. Medidas de apoio, por exemplo. Dar uma mesma resposta a problemas de natureza tão diversa soa-me a manutenção destes últimos, com mais um: o de se ter adotado uma medida que, não resultando e não alterando o estado de coisas inicial, há que justificar. Ou seja, ampliam-se, inconvenientemente, os trabalhos, as dificuldades, os caminhos que não levam a lado nenhum.

      Neste ponto de não chegada está ainda o exercício de adivinhações por que se entra, quando se pedem números para médias que reflitam resultados superiores aos do ponto de partida, como se, ao longo do processo, o retrocesso não existisse; como se o desvio nunca acontecesse; como se o erro, o engano, a falha e a perda não fizessem parte da vida. Confundir o conjuntural com o estrutural é tão erróneo como não ver no último o primeiro, por mais que este possa não ser o dominante. Tão absurda parece a situação quanto a bola de cristal ser baça e inútil no tempo gasto a prever uma certeza que não o é e que nem sempre se cumpre (mesmo no que de mais científico existe). E mesmo quando a opinião partilhada do absurdo surge, mais inconveniente se torna a insistência para avançar com o número. "Cheira", no mínimo, a compromisso tal qual Saramago o definiu: "liberdade que a nós próprios negámos" (in O Ano da Morte de Ricardo Reis - divisão III do romance), algo bem distinto daquele outro que vejo mais engajado com o princípio da vontade. 

    Quando se confunde inclusão com avaliação-classificação, sem reconhecer diferenciação e práticas alternativas assentes em criteriação em processo / construção / negociação, torna-se disfuncional o próprio sentido de educação e formação (regular ou não).

Notas, chumbos e o mais que estará para vir

     A nova ou notícia de hoje é a recomendação do Conselho Nacional da Educação sobre os chumbos a evitar.

    Segundo David Justino, antigo Ministro da Educação e atual presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), a avaliação baseada nas notas dos exames assume "um efeito de influência" na avaliação dos alunos ao longo do ano, dado que "é necessário evitar". Até aqui, tudo pacífico. Para quem vê as práticas como a exclusiva preparação para os exames é bom que se leia estas palavras; para quem não saiba que as escolas são induzidas, por variadas formas, a comportar-se dessa forma, estas são sementes lançadas a terreno estéril.

     Junto com isto, volta a velha discussão entre as diferenças da avaliação contínua e da avaliação sumativa externa, questão mais do que conhecida, mas a todo o tempo retomada (quando não distorcida). E depois, de novo, as tabelas, as estatísticas, os gráficos e as comparações, numa espécie de agenda subliminar que pelos meses de fevereiro a abril volta à crista de uma onda revista lá pelas marés de setembro-novembro. A par disto, ressoam pelos corredores das escolas discursos (entre outros ruidos que em nada favorecem o clima e o ambiente de estudo e trabalho) a sublinhar o interesse de, cada vez mais, haver quem tudo faça para que as leituras de duas modalidades avaliativas coincidam: são os testes feitos à moda dos exames (muitos dos quais aplicados em 90 minutos, quando seriam de prever 120+30); são as médias de exame discutidas e misturadas com as médias de ano e/ou de períodos; são as práticas reduzidas ao que "interessa para exame" (se sai ou não sai, para não falar nas apostas feitas quanto às certezas do que este venha a contemplar). Tanto esbracejar em areia movediça e tanta discussão para colocar muito e diferenciado assunto num só saco! (Uma estratégia para nada ser feito foi sempre a de fazer divergir a discussão para múltiplos pontos, de modo a que nenhum seja tratado, pela consciência da pequenez humana face à grandeza e à grandiosidade dos problemas).

    Atrofiados por questões de gabinete(s), lá vão os professores (eu) trabalhando o melhor que podem (posso) no meio de tanta poeira e vento lançados à / na escola, numa consciência crescente de que estão (estou) cada vez mais sozinhos (só, mesmo) face a autoridades máximas, organismos centrais que parecem deleitar-se com convicções por vezes tão infundadas na realidade escolar comum concreta quanto assentes em modelos teóricos que tão pouco têm de generalizáveis. Aos que aqui descobriram o filão de ouro respondem outros países - considerados modelo para algumas coisas, outras não - que, tendo já passado pela experiência, já só nela veem o ouro dos tolos, composto de embaraços e impedimentos quer ao estímulo quer ao sucesso.  
    E os alunos lá estão, longe de tudo isto e tão mais do que isto; muito para além dos números e das percentagens, com tanto do que ainda vão dando ou querendo (felicidade, talvez, a minha por ainda os ver assim e ter muitos que assim são, por ainda verem algum sentido naquilo que fazem e naquilo que lhes é dado a fazer); à espera de ter indicações precisas do que fazer; com as interrogações  e as reações e papéis típicos dos adolescentes que os professores (eu) também foram (fui); numa postura entre a convergência e o desafio (quando não é de desautorização, à semelhança do que acontece com outros poderes que o deixaram de ser, por terem perdido os meios de o ser) à autoridade que têm à frente.

     Leio nos escaparates, nas primeiras páginas, nos títulos, nas citações (admito que descontextualizadas) que a «'Cultura da nota' desvaloriza processos que promovem aprendizagem». Nem sei que pense: a frase tanto dá para a má nota - que rotula, que estigmatiza, que inviabiliza a possibilidade ou a motivação para participar noutra oportunidade - como para a melhor de todas elas - nem sempre a refletir o rigor e a exigência (ou o mérito e a excelência) tantas vezes aflorada - porque literalmente feita apenas de "flores" superficiais e não apoiada ou alicerçada na "terra" - em situações, formações, alternativas, certificações apressadas, discursos de sucesso educativo (como se este fosse apenas um, particularmente o da aprovação e o do diploma conseguidos de qualquer modo). Depois o fim dos "chumbos", das "retenções", das "reprovações", das "não aprovações" são designações que também podem significar a banalização, a indiferenciação, a falta de necessidade e de brio para se ultrapassar falhas, dificuldades, disfunções, desafios que nem só o tempo ajuda a resolver. Um autêntico "laissez faire laissez passer", educando para uma vida em que só ilusoriamente não há constrangimentos, entraves, dificuldades, adversidades - muitos deles a motivar um real e reconhecido esforço, a superação, sem que tenha de chegar necessariamente à transcendência.
       Tempos de caricatura, tão próximos da realidade:

     A novidade não é nenhuma - é uma nova velhíssima e grotesca. A preocupação é mesmo a do dinheiro, a do custo que representa a retenção (numa versão mais material e culpabilizadora) ou a do investimento que uma formação alternativa possa representar (noutra versão, politicamente mais correta). A pessoa, o aluno - na sua individualidade, singularidade - é uma outra perspetiva. Só que esta fica nas mãos do docente que terá outros tantos para encarar, numa heterogeneidade e diversidade (quando não de inconsistente inclusão) muito além de qualquer percentagem que alguém quererá atingir na massa anónima mais internacional(izada) possível.

Em modo de formação...

      Dia de encontro formativo para falar de... oralidade.

     O encontro resultou de um convite para dinamizar uma sessão de formação sobre a oralidade, o papel deste domínio nas aulas de línguas e a algumas formas de a(tua)ção para o seu ensino e a sua avaliação.

      Assim, desloquei-me até à Escola Secundária Eça de Queirós, na Póvoa do Varzim. A imponência do edifício faz-se sentir, a do nome referencial da cultura e literatura oitocentista também. A impressão foi francamente positiva, num edifício que não sofreu intervenção da Parque Escolar E. P. E.; que tem aspeto para dar e durar (contrariamente às que foram objeto de remodelação e/ou reconstrução); que deixa transparecer uma organização, um clima profissional e uma atenção à formação dignos de apontamento, até pela iniciativa desenvolvida (em termos tanto de departamento como de divulgação junto de outros docentes de escolas circundantes).

Imagem da fachada da Escola Secundária Eça de Queirós (no diploma de participação / dinamização da ação)

    Ao longo de duas horas, procurei cumprir o que anunciei como a articulação de um domínio ao serviço de outros saberes, explorando pontes que, sem descon-siderar especifici-dades do oral, contribuem para práticas de ensino-aprendizagem mais integradas (para que não se encare este último como algo mais a trabalhar e ao qual ora se resiste, pela inevitável argumentação da falta de tempo, ora se toma como menos indispensável face às exigências dominantemente escritas nas avaliações interna e externa).

    Na sequência de outras experiências formativas, de reflexões partilhadas com vários docentes, não deixaram de ser facultados materiais e instrumentos que põem em relevo a necessária atitude analítica, avaliativa das realizações fa-cultadas; a cons-trução de critérios e indicadores de de-sempenho na orien-tação dos processos de ensino-aprendizagem; a consideração de que o oral admite áreas de convergência com o escrito, de modo a que as oportunidades de trabalho criadas perspetivem ambos os domínios como as duas faces de uma mesma moeda que é a língua.

   Ainda que o encontro formativo tenha sido reduzido e pontual no tempo dispensado, fica a expectativa de que ele venha a multiplicar-se nas reflexões e nas orientações capazes de enformar futuras opções práticas. 

      Depois de ter dinamizado uma experiência com vinte horas de formação sobre este mesmo tema, senti-me, neste par de horas, como que a meter o Rossio numa betesga; ainda assim, pode ser que esta última fique sempre mais povoada com os rumores da praça.

Igualdades injustas

     Na sequência da formação ontem iniciada, muitas foram as reflexões surgidas, a propósito de avaliação.

      Uma delas - decorrente da orientação para a diferenciação e para uma criteriação aberta à afirmação de individualidades, à multiplicidade de inteligências e às diferentes formas de se atingir um fim / propósito / objetivo - tocava o ponto da justiça da avaliação e de como os avaliados veriam a correlação justiça-igualdade.

      Pergunto-me, claro, se há igualdade ao pedir-se a dois alunos que, no basquetebol, encestem à primeira, tanto o que tem cerca de dois metros como aquele outro que nem chega a metro e meio de altura. Terão certamente ambos direito à oportunidade de praticar o jogo; pode até acontecer que o mais baixo venha a cumprir melhor e/ou mais cedo o objetivo, mas não deixará o primeiro de ter maior probabilidade de sucesso sem tanto esforço.

  A questão da justiça e da igualdade de oportunidades pode ser tão aparentemente contraditória quanto a igualdade não poder significar tratar todos de igual forma: perante o objetivo de dar a ver o que esteja para lá de um muro, uma pessoa mais alta pode já ver ou estar próxima de o fazer, o mesmo podendo não acontecer a alguém bem mais baixo, a não ser que lhe sejam dadas condições distintas das que sejam eventualmente facultadas a quem não precisa de tanto. Igualdade não pode significar indiferença e igualitarismo, sob pena de se criar o sentido de injustiça.

      No campo da educação e da avaliação, impõe-se refletir sobre a questão, a ponto de ser preferível falar de equidade (segundo Stacy Adams, que, nos anos sessenta e na lógica das teorias motivacionais no trabalho, enfatizava a percepção pessoal sobre a razoabilidade ou justiça relativa na relação laboral com a organização e defendia que a motivação depende do equilíbrio entre o que a pessoa oferece à organização e o que recebe). Perspetiva-se, assim, a problemática da comparabilidade entre desempenhos e benefícios e a oportunidade de libertar o princípio da igualdade de uma lógica elitista e reprodutora de desigualdades sociais.

     Em organizações que lidam com o fator da heterogeneidade compositiva, como é o caso das organizações educativas (e em diversos níveis), a equidade faz compaginar, numa lógica da educação para todos, igualdade, diversidade /diferenciação e orientação para a autonomia. Cabe aqui o relevo a atribuir a práticas de avaliação formativa alternativa, focadas nas aprendizagens - não a mesma educação para todos (desiguais), mas uma igualdade de oportunidades ajustada à diferenciação inclusiva.

Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas

     A convite de uma colega e de uma instituição de ensino privado, a avaliação foi motivo e objeto para um encontro de formação profissional.

     Durante duas manhãs, num total de seis horas, o tema para uma formação de professores (de vários grupos disciplinares) vai orientar-se para questões de avaliação. Começando hoje e terminando amanhã, cerca de vinte docentes do Colégio Dom Dinis (Porto) irão trabalhar comigo numa temática focada ora em desempenhos associados à recolha de informações necessárias à tomada de decisões ora numa das dimensões fulcrais do processo educativo (nos seus mais diversos níveis de análise).
      Com o título "Avaliação: sentidos, oportunidades e práticas", tratar-se-á de  refletir sobre o papel da avaliação enquanto fase fundamental do desenvolvimento curricular; exigência social relacionada com desempenhos institucionais, docentes e discentes; construção de pontos de referência; abordagem sistémica e processual; forma de estruturar o ensino-aprendizagem (ao nível mínimo, essencial e de mestria); práticas e testagens focadas na norma / em critérios; domínio reflexivo dominantemente formativo e alternativo, no que às práticas docentes mais exigentes, diversificadas, interativas e atentas à diferenciação diz respeito.
       Nesta formação, parte-se com a perspetivação dos seguintes objetivos:

        Visa-se a abordagem dos seguintes conteúdos:

    E, para começo de trabalho, nada como partir das representações docentes relativamente ao que é entendido por avaliação, num jogo de papéis mais abrangente e situando a reflexão em termos de avaliadores e avaliados - o que permitirá sempre partir de questões como "Quem avalia?", "O que é avaliado?" e "Quem é avaliado?"
    Depois, será bom antever o que se quer ver tratado neste encontro formativo - entre as palavras / expressões que se associa ou se nega, não se deixa de refletir sobre o(s) sentido(s) que a avaliação tem para cada profissional.
  Independentemente dos que aqui forem encontrados, outros haverá, por certo, segundo os níveis de análise associados às organizações educativas; a rede de conceitos dos esquemas, das estratégias e dos expedientes; a lógica das orientações para a ação e a das a(tua)ções propriamente ditas. Destas últimas e da contextualização específica e contingencial que as marca, há espaço suficiente para o que a modalidade de avaliação formativa alternativa admite - globalmente, na conceção do que seja uma avaliação para ou focada na aprendizagem; especificamente, na abordagem avaliativa orientada para dinâmicas e formações não regulares e/ou implicadas na diferenciação.

     Mais do que encarar o tema como domínio problemático ou crítico, é o sentido de instrumento para o desenvolvimento pessoal, interpessoal e organizacional que se procurará relevar nesta formação, preocupada em dar resposta a um desafio: toma a avaliação como oportunidade de regulação, monitorização do ensino e da aprendizagem em práticas pedagógicas de natureza interativa e a todo o tempo adaptadas ou adaptáveis.