Estratégias e interações para aprendizagens com o digital

     Numa sessão de formação para docentes do agrupamento.

    O desafio foi lançado e estruturou-se uma ação de curta duração destinada à equipa educativa que se encontra a trabalhar no projeto piloto dos Manuais Digitais (oito turmas e cerca de quarenta professores).

     Tudo começou pelas consabidas vantagens genéricas do digital:

Slide 1: Vantagens do Digital (extrato de PPT - VO)

   Prosseguiu-se com algumas orientações metodológicas a apontar para a pedagogia ativa e o método da aula invertida, enquanto pressupostos a considerar na planificação de procedimentos, de dinâmicas e tarefas, de mecanismos avaliativos, por forma a que o manual digital não se torne mais um exemplo "melhorado" de abordagem expositiva das aulas:

Slide 2: Pressupostos / orientações metodológico-didáticas para o trabalho com o digital 

(extrato de PPT - VO)

Slide 3: O método da aula invertida no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

    O foco da(s) interação(ões) prevalece num ensino-aprendizagem que se equaciona de acordo com princípios / sentidos de interação assentes na/no(s):

Slide 4: Sentidos de interação no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

   Por fim, reconheceu-se que ensinar e aprender com o digital levanta questões de fundo, algumas das quais encaradas como necessidades a destacar no trabalho a desenvolver:

Slide 5: Questões de fundo no trabalho com o digital (extrato de PPT - VO)

     E porque tudo não terminou sem alguma nota poética, foi relembrado um poema de Ana Luísa Amaral com um título sugestivo - não o do sentido de um verbo de movimento (que se assumiria desde logo no imperfeito), mas o de um universo de referência maiusculamente identificado com a "Inteligência Artificial":

Slide 6: Nota poética para terminar (extrato de PPT - VO)

     Com a afirmação do humano, dessa inteligência natural que não pode esquecer(-se) do papel que tem (nomeadamente na educação, no ensino-aprendizagem, as opções que intencionalmente assume), caminha-se para o que se anuncia como uma nova sessão de trabalho: a avaliação do projeto, dos processos de / para aprendizagem(ns), das tarefas, dos alunos.

Jornadas '24 de Inovação e Educação

     Dia para o Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira (AEML) viver as Jornadas'24 de Inovação e Educação.

     Um grupo de profissionais (equipa do Plano de Ação de Desenvolvimento Digital da Escola - PADDE) preparou e concretizou um programa de sensibilização e de formação para docentes,  encarado como um espaço privilegiado de partilha e de reflexão no âmbito da utilização crítica das tecnologias em contexto educativo.

      Tendo como objetivos o fomento da integração das tecnologias digitais nas práticas pedagógicas, o conhecimento e a utilização de diferentes ferramentas digitais (segundo a função a que se destinam), a promoção e a integração do digital de forma pedagogicamente pertinente, a capacitação dos docentes para a implementação de atividades promotoras da aprendizagem e do desenvolvimento das competências digitais dos alunos, o dia resultou em pleno com um número de participações significativo, de comunicações inspiradoramente pertinentes e demonstrativamente reveladoras de práticas que podem fazer a diferença.

Publicitação e dinâmica das Jornadas'24 do AEML, em parceria com a Câmara Municipal de Espinho (CME) 

e o Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis (CFAPR).

     

    O programa contou, no Painel 1, com a presença da Sr.ª Inspetora Geral de Educação, Prof.ª Dr.ª Ariana Cosme; do Presidente do Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua, Prof. Dr. Rui Trindade; da Prof.ª Dr.ª Joana Rato, do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, investigadora integrada no Centro de Investigação Interdisciplinar em Saúde, onde dinamiza o grupo de trabalho Mente, Cérebro e Educação. Foi o espaço e o tempo das Neurociências à Sala de Aula, para reflexões acerca da aprendizagem e do ensino, da importância das mudanças, das reformas e da inovação na educação.

     Com o Painel 2, dedicado à Tecnologia e à Sala de Aula (como, quando e onde?), houve a oportunidade de receber contributos do Prof. Dr. Marco Bento (da Escola Superior de Educação de Coimbra), investigador em Tecnologia Educativa na Universidade do Minho, e do Prof. Dr. Luís Borges Gouveia (Professor Catedrático na Universidade Fernando Pessoa e Doutor em Ciências da Computação); do Dr. Carlos Pinheiro, professor bibliotecário do Agrupamento de Escolas Leal da Câmara, professor de História e coordenador interconcelhio da Rede de Bibliotecas Escolares (concelho de Cascais).

      Durante a tarde, entre as 14:30 e as 19:00, foram várias as intervenções (Dr.ª Liliana Costa, Manuela Simões, Cláudia Meirinhos, Alda Ferreira, Carla Alves, Ana Paula Rodrigues e Dr. Tiago Costa e Pedro Silva) a sublinhar as oportunidades que as tecnologias têm vindo a trazer para a ação educativa.

     Num espírito em que o instituído se comple(men)ta com o instituinte, o tema da inovação e das tecnologias anuncia-se presentemente fulcral para a dimensão da relação e da interação pedagógicas; para o exercício consciente e consistente profissional docente; para a implicação fundamentada de uma atitude crítica perante os grandes desafios éticos e tecnológicos que atualmente a Inteligência Artificial (IA) coloca na Educação; para a defesa de uma complementaridade de suportes de aprendizagem em que a abordagem híbrida se revela mais diversa, integradora, complementar e, por isto mesmo, mais rica.

    Aproveitado o momento para que as vantagens da IA não deixem de se compaginar com o que a inteligência humana tem para a enriquecer (sem que o feitiço anule o feiticeiro), não deixou de se evidenciar como, do acordar ao deitar da humanidade, são múltiplos os sinais de como aquela nos facilita a vida, mesmo naquelas circunstâncias em que esta se encontra mais frágil ou em perigo e a requerer dela intervenções menos agressivas, mais cómodas, eficientes e imediatas.

    Sem endemoninhar a IA pelo que possa provocar nos tempos mais ou menos próximos, reconheça-se e descubra-se o que esta propicia ao ser humano, construindo-se e explorando-se, de forma inteligente, humanista e humanizadora, o que ela possa contribuir para a dignificação da existência do último.

     Um dia trabalhoso e que, nas palavras do patrono Manuel Laranjeira, revelou bem como "As ideias têm tudo em lucrar em serem agitadas" (in Cartas, na endereçada a João de Barros a 15 de janeiro de 1909) ou como "No mundo não basta descobrir verdades: é preciso sobretudo semeá-las pelo espírito e pelo coração dos homens" (idem, na carta endereçada a António Carneiro, a 14 de setembro de 1908).

Ciclos deformativos

      Aproximam-se tempos de publicidade para o melhor (?!) dos mundos.

     Tudo é possível, nada é melhor, o céu é o limite e o que esteja para além dele também. Já se ouviram estes discursos ao longo de décadas e, agora, estão para (re)começar nessa campanha estratégica do que vão ser ciclos de formação de vários grupos editoriais. O pretenso interesse da formação conjuga-se com o inegável caminho a fazer para motivos económico-financeiros que se impõem. E tudo parece valer, desde que a adoção de projetos editoriais se venha a concretizar.

      Fica a cargo de quem participa nessas sessões formativas a verdadeira avaliação. Não é pela editora ou pelos nomes de capa surgidos (alguns a validar / certificar o impensável) que as escolhas se devem pautar. Antes pelo conteúdo. E no que ao ensino do Português diz respeito, ele chega a ser basilar.
      Começo por avaliar os ciclos formativos... ou deformativos:

Confusão de pronomes com determinantes não é bom exemplo de formação
(slide exposto numa sessão de um ciclo formativo editorial para docentes)

      Se é disto que se apresenta a professores do ensino básico e/ou secundário ou que se vai propor em novos projetos, muita atenção é necessária na hora de escolher o que possa vir a ser um material auxiliar de ensino-aprendizagem. Convém que auxilie; que não complique ou dê em erro ou área crítica, promovendo a confusão de classes de palavras básicas, para o público que se destina.
      Que sejam alunos a confundir determinantes com pronomes (possessivos ou de outra subcategoria que seja), ainda vá que não vá! Autores de projetos ou de formações para docentes a causar tal desacerto ou desconcerto é caso bem mais sério, por mais sustentados que estejam em contributos linguísticos ainda sujeitos a problematização e consensualização (no âmbito da investigação e não da linguística aplicada ao ensino).
      Tratando-se de uma formação para docentes do ensino básico e secundário, interessará ver o nome 'abraço' antecedido dos determinantes 'o seu'; conclua-se como o pronome estaria 'em vez do núcleo nome' (/ grupo nominal). Esta é a transposição típica e consensual no discurso pedagógico-didático dos ensinos básico e secundário. Outras trarão uma confusão que, por ora, não interessa muito operacionalizar, na perspetiva de uma gramática pedagógica. Deixemos certas questões para o domínio académico ou para linhas de investigação sujeitas a discussão.

      Não vá o Diabo tecê-las, vou já alertando para que, futuramente, não tenha que mandar riscar alguns manuais. (E, já agora, que não se fique com a ideia de que todos os adjetivos relacionais configuram complementos de nome, como se lê no fim, pois isso levar-nos-ia mais longe neste comentário).

A propósito de rubricas para aprendizagem

    O conceito anda por aí, no âmbito da avaliação pedagógica.

    Uma familiarização rápida pode ser conseguida através deste contributo explicativo e exemplificativo do professor Carlos Pinheiro:

       

Excerto do Webinar dinamizado pelo professor Carlos Pinheiro

    Na sequência da bibliografia citada, e apoiando-me na folha de trabalho proposta pelo Professor Domingos Fernandes (projeto de Formação MAIA), destacaria os seguintes segmentos:

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 3) - I

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

Excerto da folha formativa "Rubricas de Avaliação" (pág. 6) - II

(Domingos Fernandes - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica)

    Creio serem bem esclarecedores quanto ao trabalho que se pretende no âmbito da construção de rubricas para aprendizagem, numa abordagem eminentemente formativa da avaliação (sistemática, contínua; focada nos processos e desempenhos em contexto de ação / aprendizagem; implicada e integradora na recolha das qualidades e na atribuição de feedback de qualidade oportuna; orientada para um sentido reflexivo, refletido, crítico aquando do processo de ensino-aprendizagem), ainda que perfeitamente aplicável à sumativa (complementar à formativa; aplicável em momentos de balanço e constatação de pontos de aprendizagem; pontual e pré-determinada; focada nos produtos e resultados, com propósitos classificatórios; síntese final de um percurso de ensino-aprendizagem).

       Aplicáveis tanto à avaliação formativa quanto à sumativa, diria que as rubricas se constituem como dispositivo estratégico, matriz que equaciona, nomeadamente, as relações que a natureza formativa e sumativa da avaliação constroem no ensino-aprendizagem:

Intermodalidades ou complementaridades avaliativas

       A propósito dos conceitos de feedup, feedback e feedforward, leia-se as páginas 16-17 do artigo "Des)Encontros e (Re)Aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

      No reajustamento dos conceitos e na exploração de redes, relações entre termos, as rubricas de aprendizagem refletem a descrição do ensino-aprendizagem (por referência a um conjunto de tarefas), podem ser aplicadas a uma diversidade de tarefas (enquanto matriz aplicável a múltiplas tarefas), apoiam a aprendizagem (pela clarificação do que se espera do aluno), bem como os alunos na sua autoavaliação (fundamentada). 

       A construção de rubricas é um trabalho exigente, seja na planificação do que se pretende que os alunos aprendam seja na monitorização desse processo de aprendizagem, seja, ainda, pela avaliação constantes que implicam tanto o professor como o aluno.

Em 'Desafios'

       Formulado o convite, não podia dizer que não. A consideração por quem convida é mais forte.

      Solicitado um texto para fazer parte de uma publicação-conjunta online de vários autores (dirigida pela Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto), resultou o processo de escrita numa extensão considerada mais válida para uma publicação autónoma.    

      Honrado o compromisso, maior foi a honra por ter sido conduzida a publicitação do artigo para um caderno intitulado Desafios - Cadernos de Trans_Formação (número 29). O mote era: como se tece a ação pedagógica em tempos de COVID 19; eu glosei os "(Des)encontros e (re)aprendizagens (à distância de um clique, com toque humano)".

Um artigo disponível para leitura em

 Cadernos_Desafios_29_VF.pdf (dropbox.com)

      Melhor ainda foi ver o meu contributo antecedido de um editorial com as palavras generosas do Professor Matias Alves, contextualizando, destacando pontos fulcrais da minha reflexão, citando algumas das minhas palavras, reconhecendo-lhes qualidade(s).

   Entre muitas respostas, surgiram algumas perguntas; e, no fundo, procurei reafirmar o sentido nevralgicamente pedagógico de uma situação, preferindo ver nas dificuldades oportunidades; procurando manter jovens na "rede" do trabalho, do estudo, do compromisso para que a vida apela.
     Contei ainda com a solidariedade e colaboração de alguns dos meus alunos, que se podem rever na(s) ação(ões) em que participa(ra)m. Pela cumplicidade e pela aceitação do trabalho (trabalho e mais trabalho), também muito lhes agradeço.

       Pela consideração mútua, pelo trabalho que desenvolvemos juntos e pelas identidades que fomos e vamos construindo, restam-me a gratidão e o reconhecimento pela aposta feita. Obrigado, Matias Alves.

Contributo para a vida

       Em dia de pesar para a Linguística em Portugal.

       Maria Helena Mira Mateus é nome incontornável. Sempre o será.
      Nunca foi minha professora, senão em duas ocasiões (encontros de formação linguística, um no Porto, outro em Coimbra) que deram para concluir do entusiasmo, da delicadeza e afabilidade com que tratava de assuntos complexos da língua, do trabalho que levava a cabo no campo linguístico, numa partilha serena e acessível, sempre acompanhada de olhos sorridentes.

    Enquanto uma das autoras da publicação da Gramática da Língua Portuguesa (da editorial Caminho), tanto na versão original (1983) como nas posteriormente revistas e ampliadas (1989, 2003), é decisivamente uma figura que me tem acompanhado no caminho profissional. Sempre que consulto a obra, o nome sobressai à cabeça da capa. A "Gramática da Mira Mateus" (et al.), ou o familiar "tijolo", tem sido fonte de resolução de algumas dúvidas, algumas questões, alguns problemas no funcionamento e na descrição do Português.

      É daqueles nomes, como o de Óscar Lopes e outros, que marcam a identidade dos profissionais que os leem. Citei-a algumas vezes quando planifiquei aulas, quando investiguei, quando escrevi alguns apontamentos nesta "Carruagem". Essencialmente, li-a e voltarei, por certo, a (re)ler. Nessa medida ensinou-me e também aprendi.

  Um dos seus textos, com o qual trabalhei mais aprofundadamente, resultou da comunicação "A contribuição do estudo dos sons para a aprendizagem da língua". Foi produzida no 7º Encontro Nacional da Associação de Professores de Português e nela se exploram relações da fonética e da fonologia tanto com a aprendizagem da ortografia (que, no caso do português, é essencialmente fonológica) como com a compreensão e produção oral, para não mencionar questões associadas à leitura em voz alta ou ao discurso oral adequado / apropriado às circunstâncias de produção. 

      Destacando aspetos fonético-fonológicos, não deixou de abordar efeitos pragmáticos, discursivos, de face exposta do comunicador, relevantes, como se pode ler na comunicação da investigadora, também com inserções no campo pedagógico-didático:

     "... a identificação de características rítmicas, entoacionais e acentuais do Português pode ser utilizada para mostrar aos alunos que, ao servirem-se desses meios quando falam, podem tornar o seu discurso oral persuasivo, interrogativo, agressivo ou agradável conforme o desejarem, podem chamar a atenção para certos aspectos que consideram necessários e podem interessar e convencer os seus ouvintes. É inegável que o estudo da fala em que se considera a interligação de todos os factos prosódicos é um estudo aliciante e torna a aprendizagem da língua mais colorida, ao mesmo tempo que se apresenta como um domínio cheio de interrogações e de mistérios."

in art. cit (2007: 18)

       Não a podendo mais rever presencialmente, será sempre alguém que me acompanhará no futuro. Estou certo do seu contributo para a vida e para as "cores" da língua portuguesa.

        Que descanse em paz, numa altura em que a homenagem que lhe é devida fica condicionada por tempos de agonia entre os vivos.

        

Formação para novos modos de avaliação

       Depois de ações de curta duração, uma oficina.

       Três turmas estiveram, no final do ano anterior, envolvidas, cada uma, em dez horas de formação. Um percurso para sensibilizar e orientar para o(s) sentido(s) da avaliação pedagógica e seus modos de intervenção na escola.

       Este foi um projeto iniciado em conjunto com a colega Maria Gabriela Rodrigues (grupo 500), no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, destinado a cerca de quarenta professores ligados às estruturas de gestão intermédia da instituição. Hoje prossegue-se esse trabalho com um outro grupo de profissionais, de diferentes grupos disciplinares, por forma a concretizar o propósito anterior (construçõ dos critérios gerais do agrupamento) numa dimensão mais restrita: a da construção dos critérios específicos dos vários grupos disciplinares à luz das orientações normativas de avaliação mais recentes.

        Serão cinquenta horas de formação para explicitar o caminho já feito; articular com o trabalho de definição dos critérios específicos, tendo como referencial o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), as Aprendizagens Essenciais e o perfil de competências desenhado para diferentes áreas disciplinares. Pretende-se construir todo um conjunto de documentos que contemple critérios específicos, descritores e níveis de desempenho, propostas de processos de recolha de informação diversificados (ajustados aos domínios contemplados nas Aprendizagens Essenciais).

        Hoje, o "menu" da sessão contemplou os seguintes tópicos:

Guião da primeira sessão de trabalho (das muitas que aí virão)

        Proximamente haverá mais.

       Por ora fica apenas o desejo de que este seja um percurso e um trabalho formativos que auxiliem no muito que haverá a fazer, para que as práticas docentes se aproximem / adaptem / ajustem aos mais recentes contributos ao nível da avaliação pedagógica (focada mais nas aprendizagens, mais nos processos do que nos produtos). Vamos em frente.

De novo, a avaliação

       Alguns anos depois, volto à formação no âmbito da avaliação (do processo de ensino-aprendizagem).

        O novo contexto normativo introduzido pelos Decretos-lei nº 54 e 55 (de 6 de julho de 2018), a solicitação da direção do Agrupamento Dr. Manuel Laranjeira e a construção de uma oficina de formação, bem como de ações de curta duração, fazem-me regressar ao tema da avaliação. Na companhia de uma colega que decidiu entrar comigo neste desafio, relembro alguns contributos que já dei sobre o tema; adaptamos ao novo contexto; construímos um percurso a partilhar com outros profissionais, visando a produção de documentos orientadores para o agrupamento escolar (sempre com o intuito de incorporar os resultados de uma reflexão que se pretende consensual, comprometida, empenhada na ação educativa).

       Esta semana serão três grupos de trabalho a refletir sobre a "Avaliação nas práticas escolares: dos princípios normativos aos princípios orientadores da escola / do agrupamento".

     A questão de base e o percurso a fazer nesta sessão inicial implica os pontos de abordagem seguintes:

Dois dos slides da apresentação das sessões de trabalho desta semana

     Em três horas, far-se-á um percurso de enquadramento para o que virão a ser as sessões de trabalho sobre 'Critérios, domínios e instrumento de avaliação' (mais três horas) e 'Descritores, indicadores e níveis de desempenho' (quatro horas). No horizonte, há sempre a noção do Perfil de Competências do Aluno. Num total de dez horas, três ações de curta duração para três grupos de profissionais distintos - muito trabalho consentido e, esperemos, com sentido.

     Faz-se o caminho, em conjunto, na senda do que venha a ser a construção de referenciais de trabalho num agrupamento escolar, com uma cultura orgânica própria e sentidos que se pretendem convergentes na a(tua)ção docente - e sempre com o agradecimento devido e reconhecido à MGR, pela parceria conseguida.

Contributos (alguns) para a escrita

        Porque a escrita é um domínio complexo, exigente, a requerer muitas entradas / saídas para a aprimorar.

      Há dias, numa consulta de algumas obras que abordassem a questão da escrita - na perspetiva da transposição didática -, encontrei  a obra de Nazaré Trigo Coimbra, A Escrita em Projeto (2009), da Edições ECOPY. Entre várias referências, aparecem citados alguns contributos de uma colega e amiga (Dulce Raquel Neves), bem como os meus (com ela partilhados), numa publicação conjunta que recupero: Sobre o Texto: aprendizagens teóricas para práticas textuais (Porto, Edições ASA, 2001). 

    De vez em quando lá volto, para dar conta de algumas indicações que continuo a achar pertinentes para o trabalho de transposição didática sobre a escrita. Em contextos de formação, resultam ainda em oportunidades de discutir, (re)ativar princípios que todos os professores de língua devem considerar, na construção e na estruturação de materiais ou instrumentos que presidem ao ensino-aprendizagem da escrita.

       E porque alguém mais também o achou, seguem-se alguns desses tópicos, citados e referenciados em obra posterior (oito anos após) à minha:

      Tópico um: explicitação dos quatro princípios discursivos associados à construção / constituição da competência textual

(págs. 83-84)

     Tópico dois: explicitação das regras textuais de coerência - da repetição (1), da progressão (2), da não-contradição (3) e da relação (4)

(págs. 85-86)

     Tópico três: Sentido operatório das tipologias textuais e das classificações tipológicas na transposição didática

(...)

 

(págs. 88-89)

(pág. 94)

       Visionadas as citações, a convergência para os trabalhos de oficina de escrita é um novo passo, com indicações precisas relativamente ao trabalho de produção escrita (textualização) e (revisão):

Alguns dos diapositivos (dezoito) de um Powerpoint ao serviço da revisão escrita

       Passaram-se já quase vinte anos. Revivalismo? Algum. Pertinência para o trabalho? Também.

      

      No final, fica a sensação de que alguma coisa deve ter sido feita há uns tempos para, hoje, se poder retomar, reafirmar, consolidar e, curiosamente, avaliar como (ainda) válido.

"Isto não vai lá com Oficinas de Escrita"!!!!!!!!!

        E agora que ando a dinamizar formações sobre o tema, só me faltava ouvir esta!

    A opinião é de António Carlos Cortez, que, no programa Prós e Contras (RTP1) sobre a 'Revolução Digital na Educação', profere, por duas vezes, que as oficinas de escrita não são a solução para os problemas no ato redacional dos alunos.
        Revejam-se os momentos:

Montagem de excertos do programa 'Prós e Contras' 
(RTP1 - emissão 01.07.19)

      No meio de tanto posicionamento crítico sobre a era digital na educação - a maior parte dele a ser subscrito por mim no que à "esquizofrenia" da supremacia  tecnológica diz respeito -, o tópico da oficina de escrita tocou-me ('Quem não se sente não é filho de boa gente, dizem') e critico (reconhecendo que 'Quem critica os defeitos é porque ainda não viu as virtudes', se as houver). Discordo que 'isto não vá lá' com oficinas de escrita, se estas resultarem de projetos estruturados; de dinâmicas faseadas, progressivas e moldadas pelos pressupostos da pedagogia da escrita; de oportunidades de instrumentação sistemática da escrita (com explicitação e consciencialização de técnicas redacionais).
     Só parcialmente compreendo a ideia, no caso de o conceito de 'oficina de escrita' ser redutoramente perspetivado no âmbito da escrita lúdica e recreativa. Podendo esta última constituir uma oportunidade de indução e exposição à escrita, não é garantidamente suficiente para a aprendizagem deste domínio fundamental às disciplinas que nela se apoiam e dela fazem depender a avaliação - isto é, quase todas.
         A aprendizagem da escrita faz-se, sim e também, com oficinas de escrita, quando estas são dinamizadas na consciência da aplicação de instrumentais e de processos que a escrita requer e uma pedagogia da escrita preconiza. Planificar uma sequência de aulas que visa o ensino de mecanismos de escrita (passando pela planificação, textualização e revisão, na progressão e na retoma sucessiva das etapas); orientar o ato de escrever segundo metodologias que permitam passar de focos a nível macro (planificação, gestão de informação, conhecimentos de mundo e universos de referência, domínio lexical, coerência) para focos a nível micro (sequencialização e textualização a nível de ortografia, pontuação, sintaxe); fasear procedimentos que, uma vez revistos e consciencializados, permitam integração e articulação em desempenhos mais consistentes, não sei por que razão não pode este percurso ser designado de 'oficina de escrita' (prefiro às cozinhas, de Cassany, ou aos estaleiros, de Jolibert), quando tal significa colocar os alunos em trabalho orientado, continuado, progressivo, integrado e partilhado com os professores.
        Diria mesmo que desta forma ou trabalhando a escrita com alguns pressupostos oficinais se criam condições de ensino-aprendizagem desejáveis, porque motivacionais e capazes de implicar professores e alunos em ação / atividade conjunta, na explicitação e na consciencialização de técnicas conducentes a desempenhos mais consistentes.

        Em suma, com oficinas de escrita ou escrita com alguma oficina constroem-se oportunidades estratégicas de ensino-aprendizagem participados e implicados em percursos de maior sucesso (porque de maior condução para desempenhos crescentemente autónomos). Interessa ensinar e aprender a escrever.
  

De novo, a oficina de escrita

       Nova edição para uma oficina de formação.

       À semelhança do já ocorrido na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira (Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis), desta feita regresso à Escola Secundária com EB3 de Gondomar (Centro de Formação Júlio Resende) com "Da Oficina de Escrita à Escrita com alguma Oficina: processualidade e dinâmicas". Dezoito formandos em oportunidade de partilha de experiências, onde escrever é verbo-chave, seja para ensinar seja para aprender.

Dispositivo de apresentação da nova edição da oficina de formação

      O programa da oficina segue o já proposto anteriormente, apesar de não se poder contar com a condição de trabalho direto com os alunos e as turmas. A calendarização solicitada não se ajusta ao contexto de operacionalização junto deles. Ainda assim, ora numa perspetiva prospetiva (de planificação de intervenções a acontecer num futuro próximo) ora num posicionamento crítico face ao já experimentado, procurar-se-á abordar o conceito de oficina de escrita numa de três possibilidades: oficina como atividade extra-aula (própria de dinâmicas de clubes, de escrita recreativa e lúdica ou de atividades de complemento associadas a modalidades de apoio educativo); oficina como atividade letiva (assente numa planificação estruturada de três a cinco aulas, focada na implementação de pressupostos da pedagogia da escrita); oficina numa dimensão de projeto, aglutinando várias disciplinas numa atuação conjunta, para avaliações alternativas, orientadas para perfis de competências / de desempenhos em dinâmicas mais integradoras e transversais.

       Quinze horas de formação presencial, mais quinze de trabalho autónomo, ultimando na partilha de experiências e iniciativas inspiradoras para novas / mais práticas de implicação de alunos e professores no domínio da escrita.Novo(s) tempo(s) de muito(s) trabalho(s).

       

Tempo(s) de muito(s) trabalho(s)

      Fecha-se mais um ciclo formativo.

     Hoje foi tempo para concluir mais uma oficina de formação. O balanço é mais do que positivo quando se veem evidências de trabalho com os alunos, dinâmicas e práticas enformadas pelos pressupostos abordados / focados nesta formação específica.

      Houve demonstrações para todos os gostos: oficinas de escrita como projeto, oficinas de escrita na prática letiva, abordagem da escrita com algumas orientações e processos oficinais na revisão e reescrita,... 

    Foi ótimo ouvir que os alunos gostaram, que se sentiram implicados; que querem repetir a experiência, que avaliaram as práticas das aulas como oportunidade de melhorar, de aperfeiçoar, de consciencializar,...

    Não foi menor a satisfação e o espírito demonstrados, não obstante as dificuldades / os constragimentos, nessas conquistas que aconteceram em aulas de várias escolas, com professores motivados no(s) trabalho(s) desenvolvido(s) e apresentado(s). E, para além de tudo, verificaram-se sentidos de ação colaborativa na planificação, na execução e no acompanhamento, na avaliação produzidos...

      No fim, resultou a partilha, a construção de uma identidade profissional que se define pelos desempenhos atentos aos problemas e orientados para a superação de algumas das múltiplas dificuldades que o processo de ensino-aprendizagem naturalmente implica.

         Passadas trinta horas, ficam o reconhecimento e o agradecimento por a mensagem ter passado das palavras aos atos.

         

Ando muito oficinal

     Hoje foi dado mais um passo para a formação específica.

     Um grupo de vinte profissionais está para trabalhar comigo na oficina de formação "Da oficina de escrita à escrita com alguma oficina: processualidade e dinâmicas", em curso na Escola Secundária com EB2,3 Manuel Laranjeira e no âmbito do plano de formação do Centro de Formação Aurélio da Paz dos Reis.

Diapositivo de apresentação da oficina de formação

     Em dia de apresentação (do formador, dos formandos, da ação e da avaliação a promover), houve tempo para se falar de algumas representações profissionais acerca do domínio da escrita (constrangimentos, potencialidades, operacionalizações, níveis de desempenho), se contemplar plataformas de competências / domínios (da oralidade / da leitura para a escrita), partilhar algumas experiências, considerar alguns desafios e algumas oportunidades.

    Neste sentido, a oficina de escrita configura-se como um dispositivo estratégico ajustado a um conjunto de princípios orientadores na ativação / aquisição e desenvolvimento de uma competência fulcral para o contexto escolar (e não só), a saber: planificação estratégica e aberta às contingências de ação, processual e sequencial; interação cooperativa / colaborativa, acompanhamento do processo e do produto, explicitação e aplicação de processos / mecanismos, dimensão prática construtiva e formativamente avaliada.

     Muitas das estratégias implicadas nas oficinas de escrita não são exclusivas deste dispositivo. São válidas também para ocorrências / dinâmicas de trabalho mais pontuais na sala de aula, constitutivas de momentos de ensino-aprendizagem focados em objetivos precisos como os de comparação de modelos, de revisão, reescrita e melhoria de textos.

      Assim foi projetado o percurso:

I – Representações profissionais acerca da competência escrita

II – Referenciais pedagógico-didáticos relativos à Escrita

III – A Escrita nos programas de ensino e nas aprendizagens essenciais

IV – Dispositivos estratégicos no domínio da escrita

a)      O caso da oficina de escrita

b)      A escrita com alguma perspetivação oficinal

V – Planificação de uma Oficina de Escrita

a)      nível de ensino / ano de escolaridade

b)      conteúdos programáticos / metas de aprendizagem / aprendizagens essenciais

c)      âmbito da escrita

d)     materiais a utilizar / construir

e)      procedimentos a contemplar

 VI – Implementação da Oficina de Escrita ou da Escrita Oficinal em contexto de sala de aula

VII – Apresentação e avaliação da implementação (vantagens / constrangimentos)

a)      demonstração(ões) / evidência(s)

b)      perspetivação crítica

     A seu tempo (ao final de quinze horas de trabalho presencial, mais quinze de trabalho autónomo), ver-se-ão as implicações e reflexões associadas às práticas / aos materiais / aos procedimentos adotados.

    Uma oportunidade de colaboração, de partilha, de (re)construção de uma identidade profissional. 

Estratégias eficazes

      A propósito de um artigo que serve para reflexão na formação docente.

     Refiro-me a uma recensão sobre uma vasta literatura acerca do ensino da leitura, da escrita e do cálculo matemático: "Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse". 

     Publicado em 2010, na Revue de Recherche Apliquée Sur l'Apprentissage, vol. 3, artigo 1 (páginas 1 a 35), é o resultado de uma pesquisa e investigação desenvolvidas com base em onze meta-análises editadas na década inicial do século XXI, sobre o tema. Steve Bissonnette, professor do Departamento de Psicoeducação e Psicologia da Universidade do Québec; Mario Richard, professor da Tele-universidade do Québec; Clermont Gauthier, titular da cadeira de investigação no Canadá sobre a formação no ensino, na Universidade de Laval; Carl Bouchard, doutorado em Psicologia  na Universidade de Montréal são nomes com obra sustentada no campo da psicologia, da educação, da psicologia orientados para o estudo da eficácia e acabaram por concentrar um variedade de dados relevante para a análise do contexto educativo do Canadá, em particular, e da América do Norte, em geral (dadas as similitudes atestadas e citadas por relatórios consultados), no encalço de estratégias eficazes para o ensino de matérias essenciais para um grupo-foco (alunos com dificuldades no nível primário).
      Entre as várias conclusões - centradas em métodos de ensino diferenciados (instrução direta, ensino de estratégias, combinação dos dois modelos anteriores, outros), em estratégias ou intervenções diversificadas (ensino explícito de conteúdos, conceitos / procedimentos; ensino recíproco, com estratégias de grupo ou entre pares; percurso de aprendizagem apoiado na autoquestionação, aprendizagem mediada orientada, ensino assistido por computador, comunicação de indicadores específicos de desempenho aos professores e aos alunos; comunicação de informações específicas aos pais sobre informações precisas associadas ao sucesso dos educandos) -, sublinham-se algumas das mais significativas e concordantes, independentemente das três competências visadas:

. o ensino direto e o centrado na autoquestionação são os que se revelam mais eficazes no contexto de ensino-aprendizagem em estudo, mais do que a aprendizagem mediada e guiada;
. o ensino apoiado pelo computador revela-se menos eficaz do que o de tipo presencial;
. as novas abordagens pedagógicas como a aprendizagem guiada não apontam para estratégias de ensino que melhorem o rendimento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
. o ensino recíproco é moderadamente eficaz, no caso do cálculo matemático, quando se tem em vista a melhoria dos desempenhos dos alunos em dificuldade;
. o ensino explícito favorece a aprendizagem de diferentes componentes implicadas no processo de leitura (estratégias metacognitivas, consciência fonémica, reconhecimento lexical, compreensão de textos, decifração da mensagem), bem como as relacionadas com o processo de escrita (planificação, textualização, revisão e tipologia textual);
. as modalidades pedagógicas que mais influenciam o rendimento dos alunos são o ensino explícito e o ensino recíproco.

      Quando paradoxalmente muitas reformas educativas privilegiam ou apontam para abordagens pedagógicas bem distintas do concluído por estes investigadores, os mais de trezentos trabalhos de investigação levados a cabo num período de dez anos - num contexto de diferenciação e multiculturalidade evidentes -, cruzam-se convergentemente com cerca de quarenta anos de literatura a espelhar um estado de coisas com constâncias muito representativas.

     Retirar-se-ão daqui ilações para as práticas e os desempenhos profissionais docentes, por certo, nomeadamente quando um relatório canadiano publicado em 2001 se posiciona favoravelmente face à universalidade de conclusões: «Les pratiques employées dans les écoles efficaces canadiennes sont semblables à celles répertoriées dans la littérature internationale sur l’efficacité des écoles» (Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, H. et Violoto, C. (2001 - p. ii) - Schools that make a difference: Final report twelve canadian secondary schools in low-income settings. Kelowna, B.C.: Society for the Advancement of Excellence in Education, (SAee)).
         Sem excluir a posição de que, na educação, para situações excecionais uma resposta excecional pode conduzir para a solução de um problema, não nego que algumas constâncias, regularidades são necessárias, seja para um docente poder agir perante a diversidade com que se depara seja para os próprios alunos poderem integrar-se, socializar-se com conhecimentos e competências reconhecidos como fulcrais pela sociedade. Uma generalização, por certo, não pode resultar daqui: os alunos que não são contemplados pelo estudo focado podem já ter uma estruturação que não requeira modalidades pedagógicas tão diretivas e explícitas.

       Entre "Todos iguais, todos diferentes", cabe ao professor avaliar a situação que terá de ajustar às condições que lhe são facultadas para trabalhar. E estas últimas nem sempre se coadunam com os requisitos que os modelos pedagógicas, os métodos de ensino, as estratégias e as formas de intervenção preconizam.

De novo a Morfologia

       Ainda a formação de professores de Português.

     São doze profissionais a trabalhar comigo ao longo de quinze horas, começando hoje na Escola EB2,3 de Gondomar, a pedido do Centro de Formação de Escolas Júlio Resende.

      Quase apetece dizer que vou "morfologizar", à semelhança do ocorrido há cerca de dois anos, na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira. No início do ano foi mesmo por Valadares, na Escola Secundária Joaquim Ferreira Alves. Como não há duas sem três, chegou a vez de Gondomar:

Diapositivo de apresentação do curso de formação

       Trata-se de um curso de formação que procura contribuir para a aquisição de saberes atualizados, enformados por princípios metodológicos e/ou pedagógico-didáticos; o desenvolvimento de conhecimentos e competências numa rentabilização e/ou problematização do objeto de formação segundo os programas de ensino e documentos referenciais reguladores das práticas; a exploração de competências pedagógicas nos professores de Português, do ensino básico e secundário, de modo a integrar saberes e reflexões promotores de transposições e aplicações didáticas; a sensibilização e tomada de conhecimento - implicada, sustentada e fundamentada - de referenciais de trabalho que assentam em contributos das áreas da Linguística, da Literatura, da Didática e da Organização e Desenvolvimento Curricular; a discussão e a consciencialização de áreas ou pontos críticos no domínio linguístico da Morfologia e na sua interrelação com os programas de ensino, as metas de aprendizagem e o discurso pedagógico-didático.

       Numa área que parece ser fácil, muito há a estudar e a refletir, porque há generalizações e falsas aparências, à espera de uma maior cuidado (no mínimo, um dicionário com informação etimológica e morfológica. 

A nova velha... e as mudanças!

     Quando se anuncia a novidade de um documento que enformará a vida da escola,...

      ... é bom que o documento traga algo de novo (de novidade) e não algo de novo (outra vez). 

   Tudo a propósito de uma conferência a que assisti hoje e da divulgação do "Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória" (através do Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho), encarado como referência para as escolas e para a sua organização (bem como de todo o sistema educativo), visando a convergência e a articulação das decisões curriculares com as práticas docentes e as aprendizagens do futuro (próximo).

      Quando a anunciada mudança se compagina com um conjunto de valores e princípios - os do humanismo, da responsabilização, da liberdade e da autonomia, das áreas de competências e de integração de projetos -, poder-se-á perguntar onde reside a novidade. De Dewey aos fundamentos da pedagogia moderna explicitados por Carl Rogers, pode dizer-se que o novo já tem praticamente um século. Muita formação docente (inicial, contínua e continuada) se apoiou nessa abordagem / equação tão propagada, no mínimo (senão antes), desde os anos oitenta do século passado. 

      Que a gestão / organização das escolas deve ser outra para se compatibilizar com esses princípios, não há dúvida - dos espaços, tempos e recursos materiais à perspetivação dos profissionais que nelas trabalham. Mudanças substantivas, não episódicas ou conjunturais, são requeridas na forma como as escolas públicas e os sistemas escolares são concebidos e no modo como são geridos, na consciência de como o público  (jovem e adulto, ou com espírito sempre jovem) que os frequenta irá ter uma palavra a dizer no que deles quer, em termos de integração, partilha, utilização de recursos, colaboração e, nomeadamente, distribuição de poderes. Também isto não é novo, pelo menos na literatura especializada sobre a administração escolar e as estruturas de gestão / participação da vida escolar.

    Talvez passar das palavras aos atos seja o passo que muitos veem como gigante, para os pés ainda sentirem o chão ou para que os voos não se façam desasados. Não pode é entender-se tais posturas de reserva como a recusa do novo (que já não o é) nem justificar-se alguma desconfiança como sinónima da apologia de práticas rotineiras ou do passado, tomadas como gerais, assentes na mera reprodução acrítica, em tecnicismos prolixos ou em disposições não participativas ou não interativas. Como se todos os docentes não fizessem mais do que isto. Muitos dos constrangimentos para a mudança passam por condições que, frequentemente, nem externa nem internamente, são garantidas para que ela aconteça além da letra ou da orientação discursiva. Nem sempre o espírito do texto se compatibiliza com os investimentos (de vária ordem, não só financeiros) que se impõem. Desfasamentos entre as orientações para a ação e a ação propriamente dita sempre os houve e sempre haverá, não sendo um documento ou decreto que os fará desaparecer. Daí que o futuro não se construa apenas pelo que se dá a ler ou a saber.

     A disponibilidade e a motivação para a sua concretização passarão, por certo, pela articulação entre palavras e atos, focando uma maior integração e coerência (vertical e horizontal) dos documentos curriculares, programáticos e organizacionais, nomeadamente na estruturação das aprendizagens a desenvolver ao longo da escolaridade. Daí também a necessária promoção de uma gestão mais articulada e integradora, nomeadamente flexível no que à concretização do currículo diz respeito (contrariando, definitivamente, essa ideia que alguns ainda têm de que todos a fazer o mesmo, ao mesmo tempo e, se possível do mesmo modo faz ensinar / aprender melhor). Neste sentido, a atuação política e a das organizações escolares / educativas serão fulcrais para a orientação e concretização da ação docente, atualmente limitada pelos currícula, pelos programas e metas definidos, pela forma como os espaços e tempos são geridos pelas escolas, pela distribuição de serviço docente e pelo modo de constituir turmas. Não menos importantes são as formas de liderança nas escolas (mais ou menos centralizadoras), a formação docente (tanto a inicial como a contínua) e a construção de equipas educativas mais focadas na colaboração, partilha e conjugação para a construção e consecução de projetos.

     Das implicações apontadas e das orientações preconizadas se faz a mudança pretendida, talvez nova na ação; não tanto nos pressupostos teóricos do texto ou documento em divulgação. Impõe-se a sensibilização para a primeira, com os sinais necessários da ação política e da gestão das escolas, de forma a fazer perceber que ela seja possível, para que não se caia exatamente na posição oposta: a de que a mudança não é (foi) possível nem necessária. Cair-se-ia numa quase reprodução de um discurso que se vai ouvindo e que parece legitimar o que não faz (muito) sentido para lá das palavras:

Excerto do programa televisivo "Melhor do que falecer" (episódio 10), na TVI (2014)

      (Bom seria que o cómico deste sketch fosse um sintoma do ridículo do que é dito; por vezes, creio que se torna mais do que isso, pelo que se ouve de apologia, por vezes, do passado e de um sentido de liberdade em que alguém se [re]vê como não tendo "serventia para ela").

     Com um bom comunicador e um espírito interessante (não obstante algumas generalizações dispensáveis e redutoras), pode dizer-se que o momento da conferência inicial sobre "Biblioteca Escolar / Perfil do aluno do século XXI" permitiu esquecer alguns cansaços acumulados, embora a perspetiva do futuro preconizado não deixe de se revelar, por ora, incerta e nebulosa. A ver vamos se não será canseira a redundar em novo cansaço.

Morfologizemos - II

    Voltando à Morfologia, na formação de docentes.
   
   Dezanove formandos estão a trabalhar comigo, a partir de hoje e num total de quinze horas de formação. Desta feita na Escola Secundária Dr. Joaquim Ferreira Alves (Valadares), a pedido do Centro de Formação Aurélio Paz dos Reis.

    Vou "morfologizar", pela segunda vez, com o programa formativo proposto há dois anos na Escola Secundária com EB2,3 Dr. Manuel Laranjeira:

Diapositivo de apresentação do curso de formação

       Um curso de formação que visa a aquisição de saberes atualizados, segundo princípios metodológicos e/ou pedagógico-didáticos; o desenvolvimento de conhecimentos e competências numa rentabilização e/ou problematização do objeto de formação segundo os programas de ensino e documentos referenciais reguladores das práticas; a exploração de competências pedagógicas nos professores de Português, do ensino básico e secundário, de modo a integrar saberes e reflexões promotores de transposições e aplicações didáticas; a sensibilização e tomada de conhecimento - implicada, sustentada e fundamentada - de referenciais de trabalho que assentam em contributos das áreas da Linguística, da Literatura, da Didática e da Organização e Desenvolvimento Curricular; a discussão e a consciencialização de áreas ou pontos críticos no domínio linguístico da Morfologia e na sua interrelação com os programas de ensino, as metas de aprendizagem e o discurso pedagógico-didático.

     Mais uma oportunidade de partilhar experiências, saberes, desenvolvendo o espírito crítico que se impõe face a materiais, discursos e práticas muito rotinizadas e reguladas por publicações com muito que se lhe diga.