Reflexões para / sobre uma formação acerca de exames

     Na passada segunda-feira, iniciou-se mais um ciclo (o terceiro) de formação online de professores  selecionados para corrigir exames nacionais.

    Praticamente ao fim de uma semana de trabalho, acompanhada de uma atividade suplementar para a mencionada formação (analisar e discutir exemplos de itens mal construídos, identificando-se os erros neles contemplados), muitos docentes de vários pontos do país tiveram de se pronunciar sobre a má construção de exemplos numa tipologia de itens (de completamento, resposta extensa / curta, verdadeiro / falso, associação / correspondência, escolha múltipla).

     Nos mais de cento e setenta comentários produzidos no meu círculo de formação, houve varia-díssimas contribuições para a deteção de pontos críticos na construção, na validade e na fiabilidade dos itens.
   Será sempre de reconhecer que este trabalho consciencializa quem habitualmente não reflete sobre este tipo de questões, sendo ainda de sublinhar claramente que erros de construção exercem influência direta na fiabilidade de instrumentos de avaliação: os alunos podem errar não porque não dominem conhecimentos (declarativos e/ou processuais), mas porque não percebem instruções (mal elaboradas) ou encontram alguma espécie de ruído nos dados propostos nos exercícios / nas tarefas. Podem mesmo não chegar a responder / resolver. 
   Atentar nestas áreas críticas é o que de mais válido, natural e profissional existe. Enquanto professores, o confronto com este tipo de problemas (pela positiva ou pela negativa) não é incomum e constitui uma oportunidade auto e heterossupervisiva relevante  no trabalho junto de alunos e/ou pares.

    Todavia (e pode ser apenas um pressuposto meu, errado, admito-o), não o consideraria no âmbito de uma formação destinada a um público específico como o desta formação: professores-corretores de exames nacionais. Por um lado, porque há uma exposição a exemplos que, por norma, não se deverão colocar (pela exigência colocada num processo e em equipas que constroem e/ou validam as provas de exames); por outro lado, porque o trabalho para que os professores-corretores são convocados não se centra a esse nível, mas sim no da correção, eventual recorreção e reavaliação que, sublinho também, é centralmente (re)definida na sua globalidade. Assim, questões de validade e fiabilidade na produção de provas de exame estão fora da alçada destes profissionais-formandos, na medida em que se espera receber provas bem construídas. Não acontecendo isto, mais problemática se torna uma prática já de si polémica.

      O conjunto de reflexões que aqui avanço (a propósito da tarefa levada a cabo nesta formação) não pretende, de nenhum modo, pôr em causa o sentido de uma área de intervenção fundamental no exercício de um professor. Deve é, porém, ser feito em termos de uma formação contínua alargada, independentemente do contexto de correção de exames nacionais. Diria até tratar-se de um domínio obrigatório na formação de todos os professores. A questão só é apenas mais delicada, e às vezes incompreensível, para o caso de um terceiro ano de formação de profissionais - querendo eu admitir que nele está envolvido um grupo com muitos anos de prática (no mínimo dos mínimos, três), inclusivamente de acompanhamento de exames. Houve, por certo, já muitas oportunidades para se discutir questões / problemas deste tipo. Quem não o terá feito tanto continua sem o fazer e a não receber o que já vai sendo familiar para os formandos em causa (como se pode verificar pela grande maioria de intervenções apresentadas).

     Os problemas colocados todos os anos na hora da correção de exames são de outra natureza; não desta. Bastaria refletir sobre relatórios produzidos na hora de aferição de critérios e/ou de verificação de resultados para se assim concluir.

    Caso se pretenda que todo este percurso formativo seja sobre avaliação (genericamente equacionada), tomo-o como não tendo sido isso o que foi anunciado no primeiro ano de formação, quando fui selecionado para ser o que se designava como técnico especializado na prática de correção e reapreciação de provas de exame nacional. Daí o meu pressuposto (que cada vez mais tomo como errado), no quarto parágrafo, e a minha insatisfação, ao ter que me pronunciar e ao me ver perante aspetos que ultrapassam tal enquadramento.

       Por fim, assumo-o ainda, todo este trabalho (a ser feito com alguma exigência ou esmero profissional) levanta constrangimentos de vária ordem com a prática letiva docente nas escolas (para não falar da não letiva destinada a dinâmicas de apoio discente e de coordenação de estruturas escolares que, muitas vezes, não podem ser interrompidas, a título de uma dispensa concedida à última), mais as solicitações e os requisitos de natureza diversa a ela associados. Diria mesmo tratar-se de uma sobrecarga de trabalho, ainda que me sinta muito motivado para a formação. Também é verdade que não tenho sentido esta última - muito concretamente o percurso formativo dos dois últimos anos - como determinante para melhor corrigir / reapreciar exames. Não fossem as equipas de amigos críticos e/ou de discussão nas escolas (construídas na lógica de resolução de pontos críticos), os problemas que tinha mantinha-os; as dúvidas que surgiam procurava abordá-las e/ou resolvê-las, sustentando-me/-as na formação académica e pedagógico-didática recebida noutras instâncias.

      Enfim, resta aguardar (porque há sempre essa nota de esperança, que, dizem, é a última a morrer) que as próximas tarefas / iniciativas sejam bem mais recompensadoras, para justificar a sobrecarga em que muitos professores se veem envolvidos; uma formação que não foi sentida como necessária ou que os tenha ajudado a ter melhor desempenho do que o já revelado enquanto corretores em anos transatos.