Oralidade no novo (?!) programa de Português do ensino secundário

    De regresso à nova proposta de programa de Português - Secundário, focalizando o domínio da oralidade e suas relações com outros que com ela convivem.

      A leitura comparativa dos três anos de escolaridade do nível / ciclo secundário fez-me levantar algumas questões, nas correspondências que procurei estabelecer na formulação das metas e dos objetivos. Depois da gramática, foquei a oralidade (na sua especificidade e nas suas articulações com outros domínios):
       Em síntese, novas tabelas de dados permitem-me verificar  mais alguns pontos críticos:

 

 

 

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    Das questões e das constatações sublinho o seguinte: a oralidade (na súmula da compreensão e da expressão) surge num peso tão residual face à escrita, com objetivos e descritores tão desarticulados e inconsistentes entre si, que

    a) se evidencia o desaproveitamento que o tratamento / aproveitamento do oral (na sua natureza mais formal, planificada e estruturada) poderia ter de vantajoso para a própria produção escrita (enquanto passo preparatório, modelo ou ponto de partida para se trabalhar uma plataforma de integração do oral mais formalizado com a produção escrita);

    b) se secundariza a oralidade a ponto de este domínio, pela reduzida gestão de tempo atribuída, não poder aparecer implicado 

              . na resolução de questões críticas da escrita (relações fonia-grafia); 

              . no tratamento e análise da adequação pragmática dos discursos (para lá das questões de cortesia, que são praticamente as consideradas no programa) - o que resulta numa inconsistência grave pelo reducionismo a que a pragmática também está votada no domínio da gramática; 

            . no exercício de competências verbais e sociais (que mostram como ‘dizer’ é ‘fazer’ algo com os atos discursivos, sejam este diretos ou indiretos, implícitos ou explícitos) que possam ser produzidas, avaliadas e redefinidas em várias oportunidades de ativação em aula, abordagem e treino consistentes de práticas de raciocínio lógico e argumentativo;

     c) se definem objetivos e descritores cuja articulação, progressão e textualização são no mínimo dúbias quanto ao crédito que se lhes possa atribuir (exemplo: no objetivo cinco, o segundo descritor surge incompreensivelmente isolado no 11º ano, como se houvesse alguma justificação metodológico-didática ou cognitiva para os alunos de qualquer ano de escolaridade não o poderem cumprir; o descritor três desse mesmo objetivo, no 12º ano, aponta para o diferencial dos “marcadores discursivos que garantam coesão”, como se estes últimos não fossem um mecanismo de coesão e coerência previsto no 10º e 11º - sem qualquer especificação - e como se a coerência, agora, fosse questão de somenos importância e os segmentos coesos não fossem passíveis de ser avaliados como incoerentes); 

    d) se revelam relações críticas, mesmo em termos de conteúdos (exemplo: associar o princípio de cortesia ao princípio de pertinência / relevância é misturar focos de análise da interação distintos: respetivamente, ora focado na regulação dos interlocutores, por questões de educação / face e estratégia conversacional, ora orientado para mecanismos de ativação / seleção informativa ou cognitiva);

      e) aponta para a ausência de criteriação precisa nos descritores definidos para os objetivos, encarados como transversais ao ciclo (exemplo: no objetivo dois, sobre registo e tratamento da informação, aponta-se para um descritor relativo à organização da informação sem qualquer indicação de critério subjacente; no objetivo três, para planificação de intervenções orais, além de não se fazer nunca a distinção progressiva básica de discursos dialógicos / monológicos, imediatos / mediados, faz-se a progressão do descritor ‘pesquisar e selecionar informação’ para ‘pesquisar e selecionar informação diversificada’, como se este adjetivo fosse a marcada diferença para a evolução de competências – mesmo a sequencialização de tópicos, no objetivo seguinte, ao nível do 11º ano, não apresenta nenhum critério específico e/ou progressivo que apresente alguma aprendizagem significativa no processo).

     Complementarmente e pelo que pôde também ser lido no domínio tão priorizado da Educação Literária (quanto mais não seja pelo peso que lhe foi atribuído na própria gestão de tempos), registo ainda o seguinte: a listagem de conceitos implicados na abordagem do texto literário fica entre a repetição terminológica já familiar aos alunos do ensino básico (portanto, sem qualquer progressão significativa para o nível secundário – veja-se, por exemplo, a listada para a abordagem do texto dramático) e a reprodução de fragilidades comuns a programas antigos da disciplina (de que a noção de presença na ação, ao nível dos textos narrativos, é o exemplo mais evidente: mantém a confusão entre o que é a presença / ausência do narrador no discurso e a participação / não participação dele na ação, quando autores sugeridos no programa funcionalizam e ativam essa distinção de forma notória nos seus textos, como é caso de Garrett, Camilo, Herculano ou mesmo Saramago).

       Francamente, a antiguinha expressão de que a montanha pariu um rato parece-me a mais ajustada para, cada vez mais, haver a completa noção da regressão e da perda de tempo face a um trabalho (a proposta de documento) e a uma discussão estéreis.